童文昭 鄒國(guó)華 王后雄

摘要： 以“回歸”全國(guó)卷后的2015～2017年全國(guó)I卷第26題化學(xué)實(shí)驗(yàn)題為樣本，結(jié)合SOLO分類(lèi)理論及學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論，從SOLO層級(jí)、LPs層級(jí)、SOLOLPs融合難度值等三個(gè)角度，對(duì)試題的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，并從考查范圍與側(cè)重點(diǎn)、考查方式與創(chuàng)新等方面對(duì)全國(guó)卷化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰疾樘攸c(diǎn)進(jìn)行了歸納梳理，提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 全國(guó)卷； 化學(xué)實(shí)驗(yàn)； 能力結(jié)構(gòu)； SOLO； 學(xué)習(xí)進(jìn)階

文章編號(hào)： 10056629（2018）2001906中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

2017年，使用全國(guó)卷的省份已增加到26個(gè)。那么“回歸”以來(lái)，全國(guó)卷在命題立意、考查方式、考查要求、能力導(dǎo)向等方面有何特征或變化趨勢(shì)。本文以2015～2017共3年的全國(guó)I卷第26題實(shí)驗(yàn)題為樣本，結(jié)合SOLO分類(lèi)理論及學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論，對(duì)試題的能力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行分析比較，并嘗試對(duì)其相對(duì)難度進(jìn)行了標(biāo)定，以期發(fā)現(xiàn)“回歸”以來(lái)全國(guó)卷對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目疾樘攸c(diǎn)及變化，為日?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)及能力測(cè)評(píng)提供參考。

1理論概述

基于標(biāo)準(zhǔn)化試題中的“問(wèn)題”基本為“結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題”，有著明確的信息、目標(biāo)及解決方案。因此，問(wèn)題解決的難度主要源自于信息與目標(biāo)間的障礙及解決方案的選擇障礙。與教育測(cè)量學(xué)領(lǐng)域喜歡用通過(guò)率表示問(wèn)題難度不同，教育心理學(xué)領(lǐng)域更多采用認(rèn)知負(fù)荷理論、信息加工理論等對(duì)問(wèn)題解決的認(rèn)知心理過(guò)程進(jìn)行分析。辛自強(qiáng)（2003）[1]在“關(guān)系表征復(fù)雜性模型的檢驗(yàn)”中認(rèn)為問(wèn)題難度與問(wèn)題解決難度為兩個(gè)不同概念，“關(guān)系復(fù)雜性”決定于問(wèn)題內(nèi)部關(guān)系的層級(jí)及數(shù)量，是“問(wèn)題難度”的主要屬性；“表征復(fù)雜性”是問(wèn)題關(guān)系復(fù)雜性與問(wèn)題主體特點(diǎn)（如工作記憶容量、領(lǐng)域知識(shí)水平等）相互作用的結(jié)果，是“問(wèn)題解決難度”的本質(zhì)屬性?？梢钥闯?，該模型中的“關(guān)系復(fù)雜性”實(shí)質(zhì)上描述的是從信息加工到目標(biāo)解決的思維復(fù)雜度，而決定“問(wèn)題解決難度”的“表征復(fù)雜性”則是思維復(fù)雜度與知識(shí)難度共同作用的結(jié)果?；谝陨险J(rèn)識(shí)，本文將從思維和知識(shí)兩個(gè)層面融合分析問(wèn)題解決的能力特點(diǎn)及要求。

1.1SOLO分類(lèi)理論

彼格斯（Biggs）的SOLO分類(lèi)理論（structure of the observed learning outcome）是一種“檢測(cè)一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)”的方法，其根據(jù)回答問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)將回答者的思維結(jié)構(gòu)由低到高分為五個(gè)層次（見(jiàn)表1）[2]。作為一項(xiàng)面向?qū)W習(xí)成果（問(wèn)題回答結(jié)果）的評(píng)價(jià)方法，該理論也可應(yīng)用于問(wèn)題內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)的觀測(cè)與評(píng)估?；谠谠O(shè)置問(wèn)題時(shí)所期望獲得的回答不可能是

“無(wú)關(guān)回答”（前結(jié)構(gòu)），可將一個(gè)問(wèn)題所考查的思維能力結(jié)構(gòu)分為四種層級(jí)： （1）低層級(jí)（U）： 該層級(jí)思維具有“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Unistructural）”特征，只需根據(jù)問(wèn)題線索對(duì)單個(gè)素材或知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用，即可“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”地解決問(wèn)題；（2）中層級(jí)（M）： 該層級(jí)思維具有“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multistructural）”特征，需根據(jù)問(wèn)題線索，對(duì)多個(gè)相互獨(dú)立的相關(guān)信息和知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用；（3）高層級(jí)（R）： 該層級(jí)思維具有“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational）”特征，需根據(jù)問(wèn)題線索，在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)利用不同素材或知識(shí)的邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行推導(dǎo)及應(yīng)用；（4）最高層級(jí)（E）： 該層級(jí)思維具有“抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（Extended abstract）”特征，需根據(jù)問(wèn)題線索，對(duì)未經(jīng)歷過(guò)的情景進(jìn)行信息挖掘和拓展，并應(yīng)用聯(lián)想、預(yù)測(cè)、假設(shè)等方式實(shí)現(xiàn)“超越經(jīng)驗(yàn)”的遷移。

1.2學(xué)習(xí)進(jìn)階（LPs）理論

SOLO分類(lèi)理論視角下的問(wèn)題能力結(jié)構(gòu)主要是從所涉知識(shí)及信息的關(guān)聯(lián)、加工、應(yīng)用的復(fù)雜程度上考慮的，側(cè)重于反映解決問(wèn)題過(guò)程中的思維結(jié)構(gòu)。然而，如前所述，問(wèn)題所涉知識(shí)本體的理解難度或應(yīng)用難度也是決定“問(wèn)題解決難度”的主要因素。學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions， 簡(jiǎn)稱(chēng)LPs）作為一項(xiàng)基于實(shí)證的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，其目標(biāo)旨在“描述學(xué)生關(guān)于某一核心知識(shí)及相關(guān)技能、能力、實(shí)踐活動(dòng)在一段時(shí)間內(nèi)趨于深入和復(fù)雜的學(xué)習(xí)發(fā)展歷程”[3]。通過(guò)對(duì)大跨度時(shí)間范圍內(nèi)同一研究樣本的跟蹤實(shí)證測(cè)評(píng)，學(xué)習(xí)進(jìn)階能較好地根據(jù)學(xué)生實(shí)際認(rèn)知發(fā)展情況對(duì)某一主題知識(shí)進(jìn)行水平層級(jí)的劃分。這些層級(jí)不僅反映了學(xué)生在不同階段對(duì)某一知識(shí)的認(rèn)知發(fā)展水平，也反映了該知識(shí)主題的認(rèn)知難度，如高水平層級(jí)對(duì)應(yīng)著高認(rèn)知要求。需要指出的是，在知識(shí)的認(rèn)知水平與知識(shí)本體難度的區(qū)分問(wèn)題上，由于學(xué)習(xí)進(jìn)階劃分的知識(shí)認(rèn)知水平反映的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知難度（非專(zhuān)家角度的知識(shí)難度），而本文是從解題者（學(xué)生）的角度去分析問(wèn)題解決的難度，因此以知識(shí)的認(rèn)知水平層級(jí)（LPs層級(jí)）代替知識(shí)本體難度。

2化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ腟OLOLPs分析模型

2.1高考化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膶蛹?jí)分析

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》及《考試大綱》分別對(duì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ慕虒W(xué)及考查作了相應(yīng)的規(guī)定，通過(guò)對(duì)具體要求及表述的綜合梳理，結(jié)合楊玉琴（2012）[4]構(gòu)建的“化學(xué)實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)能力”學(xué)習(xí)進(jìn)階（圖1），我們將高考化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰σ髣澐譃?個(gè)層級(jí)13種類(lèi)型（表2）。對(duì)于試題的化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛹?jí)分析，以每個(gè)小題或每一問(wèn)為一個(gè)分析單元，分別從“SOLO層級(jí)”、“LPs層級(jí)”兩個(gè)角度進(jìn)行。SOLO層級(jí)的分析主要從問(wèn)題解決過(guò)程中所應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)知識(shí)與能力、素材信息的運(yùn)用與挖掘、知識(shí)的邏輯推理與關(guān)聯(lián)等方面對(duì)問(wèn)題的思維能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，再根據(jù)具體分析情況，結(jié)合前述SOLO分類(lèi)理論視域下的思維操作層級(jí)確定試題中具體某一問(wèn)題的SOLO層級(jí)。LPs層級(jí)的分析則根據(jù)SOLO層級(jí)分析中涉及的化學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)與能力，結(jié)合表2的“高考化學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ膶W(xué)習(xí)進(jìn)階層級(jí)與類(lèi)別”進(jìn)行歸類(lèi)，若某一問(wèn)題涉及多個(gè)不同層級(jí)的實(shí)驗(yàn)知識(shí)，則以最高層級(jí)確定該問(wèn)題的LPs層級(jí)。

2.2SOLOLPs難度模型

基于“關(guān)系表征復(fù)雜性模型”對(duì)“問(wèn)題解決難度”的概念界定，可以認(rèn)為本文從思維（SOLO）和知識(shí)（LPs）兩個(gè)層面構(gòu)建問(wèn)題解決難度分析模型具有一定的認(rèn)知心理模型的檢驗(yàn)價(jià)值。為更好地觀測(cè)比較試題的考查特點(diǎn)和差異性，并避免單一視角下造成的偏頗，讓分析結(jié)果所展現(xiàn)的問(wèn)題解決難度更接近學(xué)習(xí)者的實(shí)際感受，我們把SOLO與LPs融合并進(jìn)行量化賦分。因?yàn)閱?wèn)題解決難度與問(wèn)題的思維難度和知識(shí)難度都成正相關(guān)，因此采用SOLO和LPs分別賦值再相乘合并統(tǒng)計(jì)的方式。需要說(shuō)明的是，兩者賦值相乘，是為解決單一表征造成的偏頗，故通過(guò)相乘來(lái)共同表征問(wèn)題解決難度，乘積值僅用于區(qū)分問(wèn)題間的相對(duì)難度大小。乘積值相同，并不代表難度或意義相同，正如測(cè)量領(lǐng)域中試題分析用得分率表示難度系數(shù)時(shí)，不同題的難度系數(shù)值相同僅代表得分情況相同，并不反映學(xué)生在解決這兩題時(shí)的難度感受是一致的。