陰慧芳 朱松苗

摘 要：“學生評教”在高校教學質(zhì)量評價體系中是最真實可靠、直接的，盡管存在著學生評教態(tài)度、評教能力等主觀上的問題，也存在超出學生之外的“學生評教”和“評教”本身所固有的客觀性問題，但它仍是最切中教學本身的質(zhì)量評價方式。要轉(zhuǎn)變評教觀念、優(yōu)化評教內(nèi)容、豐富評教形式、重視評教結(jié)果，以其本源性的事業(yè)心、責任心、耐心、細心和愛心去實現(xiàn)它。

關(guān)鍵詞：學生評教；教學質(zhì)量考核；知情意

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）03-0013-04

一、“學生評教”的優(yōu)勢分析

“學生評教”是高校教師教學質(zhì)量考核的一部分，也是其中最為重要的一部分。

首先，因為學生對于課堂、教師的了解最為真實。這種真實表現(xiàn)在兩個方面。學生對教師講課的了解是最完整、最全面的。同行、專家、管理者的聽課往往只是教學過程中的一部分，只有學生參與了教學的全過程；前者的聽課只是聽到了教師講的一部分，而學生才是最為真切地感受到教師除了“說”以外的部分；前者的聽課往往只是“教”的一部分，而學生最了解自己“學”的情況。教師面對學生的講課是最真實的，這是因為當教師的教學要面對同行、專家、管理者時，往往意味著這種教學將面臨著一種直接或間接的功利性——對教師教學的考核。教師只有在以學生為對象的教學中，他的教學才是純粹的，也只有在這樣的教學場域中，教師的出場和亮相才是本色的。雖然這樣的現(xiàn)象在面對學生時也有可能發(fā)生，但是一方面，由于面對學生的教學不是一次性、短期性的，這樣的功利性的表演是有限度的；另一方面，即便這種表演沒有限度，學生也可以通過自己的理性判斷出來。所以在統(tǒng)計學的意義上，它是最科學的。而且，如果我們將這種表演當成教師的自我提高，教師能夠?qū)⒚恳还?jié)課都當成面對其他主體去考察并完成的話，這樣的教學質(zhì)量在無形之中就提高了。

其次，學生評教的統(tǒng)計學數(shù)據(jù)最為可靠。相對于其他評教主體，學生不僅聽課次數(shù)最多，而且人數(shù)最多。這就最大限度地保證了統(tǒng)計學意義上的可靠性。雖然學生在心智上還不夠健全，在評教中會產(chǎn)生一些主觀不良情緒，從而導(dǎo)致評價的不客觀、不可靠。但這種情況也可能會出現(xiàn)在其他評價主體——同行、管理者甚至是專家身上，“由于在相同單位就職，‘人情因素也易使本應(yīng)發(fā)揮重要作用的同行評價形同虛設(shè)”[1]。而且這種可能性甚至會超過學生主體——因為學生和教師的關(guān)系是相對簡單的，即便有問題也主要是在教育、教學范圍內(nèi)；但是教師和其他主體的關(guān)系則相對復(fù)雜，很多時候超出了教育、教學的范圍——如名利之爭甚至是打擊報復(fù)等極端情況。這樣的情緒更為危險，因為它與教育完全無關(guān)，甚至是損害了教育。最為重要的是，其他評教主體人數(shù)相對較少，在評教中一旦出現(xiàn)不客觀的現(xiàn)象，將會直接影響最終的評教結(jié)果，在此意義上，其他評教主體的統(tǒng)計學可靠性更差。

相比較而言，即便是由于個別學生的不成熟而導(dǎo)致個別評教結(jié)果的不準確，這也不影響整體評教結(jié)果。其一，這種情緒性的評教結(jié)果如果能出現(xiàn)在一個教師身上，就完全可能出現(xiàn)在其他教師身上，這種幾率是相似的；其二，就情緒而言，它不僅包括消極情緒，而且包括積極情緒，兩者在學生身上出現(xiàn)的幾率也是相似的，如果這兩種情緒不具有普遍性的話，它們可以在某種程度上被中和；其三，即便有個別學生存在著極端化的消極情緒，也由于評教人數(shù)眾多，它的影響率在統(tǒng)計學上也可以忽略不計；其四，當這種情緒大面積出現(xiàn)以致影響到評教結(jié)果時，這就意味著這不是個別學生的情緒，而是教師的問題。

二、“學生評教”存在的問題

盡管如此，“學生評教”在具體實施過程中還是出現(xiàn)了很多或隱或顯的問題，以至于成為了一個具有爭議性的話題。其中，有些問題來自于學生自身，我們稱之為主觀性問題；有些問題則超出了學生自身，我們稱之為客觀性問題。

（一）主觀性因素

在這些因素中，有學生在評教時的態(tài)度問題，也有評教能力的問題。

1.態(tài)度問題。即學生在評教時的敷衍心理，他們只是把評教當成一種任務(wù)來完成，尤其是在學校將學生評教與學生選課、學生查詢成績相關(guān)聯(lián)以后，這種情況更為突出。也就是說，評教行為并不是學生的主動行為，而是被動行為，他們在心理上并沒有意識到或接受評教活動，導(dǎo)致他們不能用“心”去完成這種活動，而這種無所用心的直觀表現(xiàn)就是“一分鐘游戲”[2]。因為不能深入人心，所以評教就成為了一種游戲和表演，既然是游戲和表演，最終的結(jié)果就必然失去了意義和價值。

學生在評教時除了會產(chǎn)生一種敷衍心理以外，還可能會產(chǎn)生一種畏懼心理，即對于說真話沒有安全感，這表現(xiàn)出了學生對于老師和學校的雙重懷疑，即懷疑自己的評教信息會被學校泄密，進而會懷疑因此而遭到相關(guān)老師的打擊和報復(fù)，所以他們不敢說真話，也不愿意說真話。這就不難理解如上所述的“一分鐘”游戲往往會以中國傳統(tǒng)文學中的“大團圓”的結(jié)局結(jié)束——每個老師的評價結(jié)果都趨于相同，而且?guī)缀跬昝罒o缺。

2.能力問題。大學生雖然初步具有了辨別真假、區(qū)分善惡、辨析美丑的能力，但是這些能力還是非常有限的。這三種能力分別稱為知、情、意的能力，這是人的心理、精神活動的幾個方面。

其一，是“知”。所謂“知”就是指人的認知能力及其所獲得的知識，它依靠人的原有的知識基礎(chǔ)和一定的學習能力。顯而易見，學生與學生之間的基礎(chǔ)和能力是有差異的，而學生與教師之間的差異就更為明顯。在這個意義上，讓學生去評教老師，特別是評價老師的專業(yè)學術(shù)水平，學生是勉為其難的。所以在學生評教中，我們應(yīng)該弱化對教師的學術(shù)內(nèi)容的評價，而應(yīng)該強化對教師是否講得明白進行評價，一方面，教師只有在學術(shù)上思考成熟以后，才能把問題講清楚，即“講清楚”本身就考察了教師的學術(shù)水平；另一方面，教師要將復(fù)雜的學術(shù)問題“講清楚”，既要理論聯(lián)系實際，又要聯(lián)系學生現(xiàn)實情況，這樣就考察了教師的教學能力。重要的是，對于學生而言，教師是否將理論“講清楚”是容易評價的。

另外，學生不僅對于專業(yè)內(nèi)容的認知存在著不足，而且對于社會、人生的認知也存在著諸多的局限。在一個功利性的社會里，學生容易受其影響，對教學活動秉持一種實用主義的心理。這種“實用主義知識觀”[3]可能照顧到學生的眼前利益，但是卻忽視了他們的長遠的發(fā)展，也忽視了教育的初衷——人的教育。

其二，是“意”。“意”首先指的是人的意志能力，其次指的是在這種意志力影響下的人的品質(zhì)、品德等。在一個享樂主義、技術(shù)主義盛行的時代，學生逐漸形成了娛樂化、圖像化、感官化的閱讀傾向。這種傾向影響著他們對于教學的評價。如果說這種圖像化和感官化的目的是使得教學內(nèi)容形象化，這無疑是一種很好的教學方法。但是很多時候，這種方法都被過度使用了，即將手段變成了目的——娛樂化、圖像化本來是為了服務(wù)于教學內(nèi)容的，但有時卻掩蓋了真正的教學內(nèi)容。而且這種方式會養(yǎng)成學生的學習惰性，使他們不用費力地去思考事物的真相，只是滿足于事情的表象，這樣看起來輕松愉快，但卻只有樂而沒有教。在這個時代，我們當然要避免只有教而沒有樂的教育，但是也不能走向其反面。因為真正的教和學是伴隨著艱難的沉思和艱苦的訓練而來的，它要與原來的自己相分離，生發(fā)出新的生命。所以當學生以“樂”為唯一的標準去評價教學活動時，這會偏離教學的最終目的，從而影響評教的客觀性，它的現(xiàn)實表現(xiàn)就是學生在選課時會避免理論性強的課程，而傾向于比較容易的課程；學生在評教時會排斥那些思維嚴謹、以學理分析為主的教師，而傾向于能講奇聞逸聞、能娛樂課堂的老師。這些都是學生意志能力的發(fā)展不夠成熟的表現(xiàn)。

“意”的第二個含義是道德品質(zhì)，由于大多數(shù)學生與教師之間并不存在直接的利益關(guān)系，所以他們在評教時基本上能秉持一種客觀的立場，但是這也不排除有一部分學生因為利益相爭，導(dǎo)致評教的不客觀。具體表現(xiàn)為：學生對教師的評價并不是建立在課堂教學上，而是建立在教師與學生的關(guān)系上，即建立在教師對學生的學習成績、評優(yōu)評模、就業(yè)求學、日常生活等是否對學生“有用”上，教師對自己越“有用”，則分數(shù)越高；對自己越“無用”，則分數(shù)越低——這個時候，評教就儼然成為了一種勢利的評“關(guān)系”，“一些學生將評教作為評價教師與自己關(guān)系的一次機會，對自己討厭的教師打分極低”[4]。

其三，是“情”?！扒椤痹谶@里首先指的是情緒，特別是消極情緒對評價結(jié)果的影響是很大的，這種情緒在大學生那里往往表現(xiàn)為一種任性，這會導(dǎo)致評教結(jié)果的不公正、不客觀。這種任性的具體表現(xiàn)為：學生憑借自己的主觀好惡去評價教師，而不是以評教的客觀標準去評價，比如以顏值的高低、外在形象的好壞、課堂管理的松緊、性格的嚴肅與否甚至是年齡的大小、性別的差異等心理標準來評價教師，這也影響了評教的客觀性。

“情”不僅指的是情緒，而且也指情感。如果說學生的這種情感源于教師對學生的發(fā)自內(nèi)心的愛，那么這種愛就表現(xiàn)了教育的本質(zhì)，是值得鼓勵的。但是，正如莊子所說，愛不僅可以給人帶來愛，而且可以給人帶來利——“愛利出乎仁義”（《莊子·徐無鬼》）[5]，所以我們要區(qū)分這兩種愛——因為愛而愛和因為利而愛，前者是真正的愛，后者則屬于虛假的愛，所以“善于利用課堂和課外對學生做出關(guān)愛姿態(tài)的教師會彌補教學的不足而得到良好的評價結(jié)果”[6]。故而，在評教活動中，我們當然要考慮學生和教師之間所建立的師生情感，但是這種情感首先，是樸素、單純而真摯的，不能含有任何其他的功利目的；其次，這種情感應(yīng)該是在課堂上通過教師的授課所建立起來的；最后，這種情感在評教活動中應(yīng)該受到理性的引導(dǎo)，情感要止于情感自身，而不能僭越理性的判斷甚至是替代理性的判斷。問題在于，學生的情感能力的發(fā)展還不夠成熟，以不成熟的情感去評教，會導(dǎo)致結(jié)果的誤差。

（二）客觀性因素

學生評教的問題不僅來自于學生的主觀性因素，而且來自于與學生相關(guān)的客觀性因素。就時間而言，不同年級的學生具有不同的年齡特點、課堂經(jīng)驗和接受能力，所以他們對于課程的理解也具有一定的差異性，即使是同一課程，在不同的年級中的評價也會有一定的差別，如低年級和高年級學生對于理論課程的接受程度就不一樣，所以課程的開課時間在學生評教中也是須要考慮的一個因素；就課程而言，不同的課程具有不同的特點、要求，如果我們用一種評價標準去評價，就會導(dǎo)致一定的誤差；就班級人數(shù)而言，小班教學的教學效果無疑要高于大班教學，因為小班教學既便于教師的課堂管理，也便于師生的教與學的交流。

“學生評教”的問題除了與“學生”相關(guān)以外，也與“評教”相關(guān)。因為在評教系統(tǒng)中，“學生評教”只是其中的一個部分，如果我們把“學生評教”作為“評教”的唯一標準，這會失去評教的客觀性。一般而言，“評教”除了學生評教之外，還應(yīng)該有同行專家、教學管理者和社會評教（如校友評教、用人單位的反饋）等，其中同行專家主要傾向于學術(shù)角度；教學管理者主要傾向于教學計劃的實施情況、教學紀律的執(zhí)行情況等宏觀管理角度；而社會評教則主要傾向于社會需求、專業(yè)適應(yīng)等角度。這些評教具有專業(yè)性、針對性強的特點，綜合運用這些評教會很好地彌補學生評教的不足。因此，一方面，我們須要認識到，學生所評教的只是學生視域中的教學，而不是教學的全部；另一方面，就其他評教的主體而言，學生評教天然地存在著不夠?qū)I(yè)的缺陷，這雖然不是學生的原因，卻是學生評教的問題。

三、完善“學生評教”的措施

雖然學生評教制度還存在著諸多的問題，但是對于教學而言，它卻是眾多評教制度中最切中教學本身的制度。因此，我們不能因為它所存在的問題而否定它，而是應(yīng)該去完善它。

（一）轉(zhuǎn)變評教觀念

學校要轉(zhuǎn)變評教觀念，即評教的最終目的應(yīng)該是提高教學質(zhì)量，而不只是簡單地將評教結(jié)果用來考核教師，進而獎懲教師，考核只是提高質(zhì)量的手段，而不是目的。我們不能將手段和目的相分離，也不能將其相混淆，更不能將其相顛倒。只有這樣我們才能正確地運用評教結(jié)果，保證這種評教方式的健康運行，而不至于傷害教師，進而傷害學生和學校。

對于學生而言也是如此，在進行評教之前，學校要進行必要的說明和宣傳，讓學生明白評教的真正目的，這樣才有利于端正學生的評教態(tài)度，從而在根本上避免學生敷衍塞責、懷疑畏懼的心理出現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，學校還要引導(dǎo)學生明白評教的內(nèi)容，即引導(dǎo)學生將評教的重點放在教學上，要讓學生明白學習才是學生在學校的最重要的任務(wù)，而教學是實現(xiàn)其目的的最佳途徑，因此教師對學生最大的幫助是完善自己的教學而不是其他。

（二）優(yōu)化評教內(nèi)容

1.差異化。它指的是不同類型的大學應(yīng)該有不同的評教內(nèi)容，而不能千篇一律、一概而論，這是因為評教內(nèi)容要與學校的定位相一致。作為一所應(yīng)用型高校，它的評教內(nèi)容應(yīng)該突出應(yīng)用性，而不是像研究型大學那樣以學術(shù)性為主，也不應(yīng)該像職業(yè)技術(shù)學校那樣以技術(shù)性為主。因此，在應(yīng)用型高校的評教體系中，不僅要考核教師的理論教學能力，而且要考核教師的實踐教學能力；不僅要考核教師的學術(shù)能力，而且要考核教師的動手能力?；谶@樣的考慮，它的評教內(nèi)容就需要有針對性地強化實踐教學的內(nèi)容。

在不同的學科之間也應(yīng)該有不同的評教內(nèi)容。因為不同的學科有不同的特點和不同的培養(yǎng)目標，我們不僅要考慮它們之間的同一性，而且要考慮到它們之間的差異性。正是因為如此，評教內(nèi)容也應(yīng)該具有同一性和差異性的地方，否則評教內(nèi)容就會單一化，失去其應(yīng)有的針對性，甚至會誤導(dǎo)學生。

2.具體化。具體化指的是評教內(nèi)容是具體而不是抽象的，應(yīng)該考慮到學生的實際情況，按照學生的評教能力來制訂評教內(nèi)容，這樣才便于學生的判斷，避免出現(xiàn)空洞化的評價標準。如教師的教學應(yīng)該“符合教學大綱要求，概念清楚，論證嚴謹，重點突出，難點明確”“能反映或聯(lián)系學科領(lǐng)域的新思想、新概念、新成果”等諸如此類的評教內(nèi)容，就應(yīng)該更具體、細致一些，因為對于剛剛?cè)腴T的大學生而言，他們對課程的理解還達不到這樣的深度，這樣的評教內(nèi)容應(yīng)該借助于同行專家來完成。而學生評教的內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重于學生能夠有把握、有能力作出判斷并且有興趣關(guān)注的內(nèi)容。

（三）豐富評教形式

1.豐富評教的方式。在評教活動中，學生評教雖然是最切合評教本身的，但它并非十全十美，所以我們要輔之以其他的評教方式——因為學生評教還存在著學術(shù)能力上的問題，所以我們須要輔之以同行專家的評價；因為學生評教存在著對教學計劃、教學大綱、教學進度等不太了解的問題，所以我們須要輔之以學校管理者的評價；因為學生對于社會實際需要不甚了解，所以我們還可以輔之以社會評價、校友評價等方式……正是這些評教方式的存在，彌補了學生評教的不足，完善了整個教學質(zhì)量考核體系。

2.豐富學生評教的方式。這意味著不僅評教方式應(yīng)該是豐富多樣的，而且作為評教方式之一的學生評教的方式也應(yīng)該是豐富多樣的。而不僅僅只是教學管理者在課程結(jié)束以后組織的教學質(zhì)量考核，如以座談的方式，讓學生與教學管理者展開面對面的交流；或者借助互聯(lián)網(wǎng)的方式，讓學生與教學管理者展開實時的交流，以及時了解教師的教學動態(tài)等。

（四）重視評教結(jié)果

學校要合理地利用評教結(jié)果來實現(xiàn)評教的最終目的。用評教結(jié)果來考核教師的業(yè)績，這當然是評教的一個重要目的，因為這樣的考核會伴隨著對于教師的獎懲，所以也會在客觀上促進教師在教學上的投入。但是如果將教學與利益相聯(lián)系，一方面，它會將教學引入歧途，使教學只是服務(wù)于教師個人的利益——怎樣教對自己有利就怎樣教學，這實際上違背了教育的基本原則；另一方面，由于主觀或客觀原因所導(dǎo)致的學生評教本身還問題重重，這會降低評教結(jié)果的可靠性，這時如果我們只是簡單地用它去考核教師，就會造成一些不公，進而會引起不滿—— “放于利而行，多怨”（《論語·里仁》）[7]。

更重要的是，“用評考核”只是評教的一個衍生性的目的，“以評促教”才是它的最終目的。因此如果我們只是將評教結(jié)果用于考核教師，而不是運用它去幫助教師提高教學質(zhì)量，這實際上已經(jīng)脫離了評教的初衷。因此，評教結(jié)果不能止于考核，而是應(yīng)該始于促教。

1.評教結(jié)果要公開。評教結(jié)果首先要對教師本人公開，因為很多時候，只有當教師的評教結(jié)果處于倒數(shù)位置時，才會有教學管理者進行干預(yù)，而大多數(shù)教師特別是評教結(jié)果處于中間的教師，其實并不知情評教的具體結(jié)果；其次，這種公開應(yīng)該是主動的、制度化地公開，而不需要教師通過額外的方式才能獲取評教結(jié)果；再次，評教結(jié)果還應(yīng)該對學生公開，這不僅是因為學生對自己的評教活動應(yīng)該具有“知情權(quán)”[8]，而且也是學生通過反思自己的評教情況進而提高自己的評教能力、激發(fā)學生參與評教的重要方式，否則，這樣一個不需要評教結(jié)果的評教活動將加劇學生的敷衍心理；最后，結(jié)果的公開還要客觀、及時，這樣才能保證教師獲得準確的評教信息，并及時改善教學。

2.評教內(nèi)容要具體。評教結(jié)果不僅要公開，而且公開的內(nèi)容要詳細、具體，教師不僅需要了解自己的評教分數(shù)、評教排名，更重要的是，他還需要學生評教的具體內(nèi)容，因為只有這樣，他才能找到教學中存在的問題，有針對性地改善自己的教學，否則分數(shù)和排名將失去它應(yīng)有的價值和意義。

當然，任何制度都不是十全十美的，它們都有其自身的邊界，“學生評教”也是如此——我們既要考慮到它自身的限度，不能將其極端化；同時也要充分意識到它是一項系統(tǒng)性的工程，我們須要考慮到它的復(fù)雜性，而不能將其簡單化。歸根結(jié)底，我們不能以完成任務(wù)的心態(tài)去應(yīng)付它，而是應(yīng)該不忘初心，回歸教育的本質(zhì)和本源，以其本源的事業(yè)心、責任心、耐心、細心和愛心去完成它，同時也就是實現(xiàn)它。

參考文獻：

[1]劉進，沈紅.教學評議：從“以學生為中心”到“以同行為中心”[J].高等教育研究，2016，（6）.

[2]雷宇等.大學生給老師打分成一分鐘游戲[N].中國青年報，2010-02-04.

[3]陳德良，周春林.學生評教透視[J].江蘇高教，2006，（2）.

[4]董澤芳，申曉輝.高?！皩W生評教”的困境反思與價值重構(gòu)[J].大學教育科學，2013，（2）.

[5]陳鼓應(yīng).莊子今注今譯[M].北京：中華書局，1983.

[6]張艷麗.對高校學生評教的反思[J].現(xiàn)代教育科學，2006，（7）.

[7]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.

[8]趙惠君，耿輝.高校學生評教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析[J].高教發(fā)展與評估，2011，（1）.