陳榮龍

（漳浦第一中學(xué)，福建 漳浦 3632 0 0）

“講—讀—練”教學(xué)模式在相當(dāng)長的時(shí)間里占據(jù)著文言文教學(xué)的統(tǒng)治地位。它自有其教育效果，但也造成不小的負(fù)面影響，課堂變得沉悶缺乏生機(jī)和活力，教學(xué)效果事倍功半。因此可以說，語文核心素養(yǎng)的提出恰當(dāng)其時(shí)，其中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)構(gòu)建的前期工程，學(xué)生必須通過母語的學(xué)習(xí)和積累，達(dá)成思維發(fā)展與提升，進(jìn)而講求審美鑒賞與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解。必須注意的是，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”不同于以往所說的語文基礎(chǔ)知識(shí)積累，它更強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言的運(yùn)用和建構(gòu)，學(xué)生在語文課堂中所學(xué)的知識(shí)不再僅僅是現(xiàn)成的攫取，而是體現(xiàn)在實(shí)際的言語活動(dòng)和情境活動(dòng)中。

一、文言文教學(xué)中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”缺位的原因分析

當(dāng)前，文言文教學(xué)最大的難題是語言情境的設(shè)定不足，導(dǎo)致“語言建構(gòu)與運(yùn)用”缺位。作為語言基礎(chǔ)學(xué)科，情境教學(xué)是一種普遍認(rèn)可的高效率的教學(xué)方法。然而，情境教學(xué)在文言文教學(xué)中難以推行。其中原因很復(fù)雜，筆者認(rèn)為最主要的是學(xué)生的“立場”被忽略了。所謂學(xué)生的“立場”，是指學(xué)生在接觸文本時(shí)根據(jù)已有知識(shí)儲(chǔ)備對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知和接受意愿。近年來，有一種聲音是特別稱賞民國時(shí)期的文言文教學(xué)，民國小學(xué)生作文鋪天蓋地，到處傳揚(yáng)。細(xì)看這些文章，的確很有古意和意境，對(duì)詞法、句法、章法等的把握還是有其可取之處。但是，且不說這些文章有夸大或有代作之嫌，單說民國時(shí)期所處的時(shí)代背景，正處在語言文字急劇變革的文白過渡的年代，學(xué)生的語言背景與當(dāng)前是有極大差異的。

首先，當(dāng)前學(xué)生的語言背景是現(xiàn)代漢語，言語情境以國家統(tǒng)一規(guī)范的普通話交流為主。雖然現(xiàn)代漢語與文言文是一脈相承的關(guān)系，但是古今的差異很大。學(xué)生從小接受的教育，都是在現(xiàn)代漢語的語言背景下進(jìn)行的。那么，面對(duì)時(shí)代相隔較為久遠(yuǎn)而且缺乏背景依托的文言文，學(xué)生不僅心存參差，在言語經(jīng)驗(yàn)上存在著較大不足。根據(jù)奧蘇泊爾意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是否有意義，關(guān)鍵在于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有與新知識(shí)相呼應(yīng)的內(nèi)容。［1］當(dāng)前學(xué)生的語言背景和文言文認(rèn)知基礎(chǔ)的缺失，或許是文言文教學(xué)整體效率較低的根本原因。

其次，“教什么”和“怎么教”的問題?！敖淌裁础钡膯栴}，無非是對(duì)“文”和“言”的定位，要么重言輕文，要么重文輕言。而且，對(duì)“教什么”的理解，某種意義上決定著“怎么教”的問題。重“言”，多是用串講串讀式，一般是教師包辦，將文本從頭到尾詳細(xì)地解釋講解，學(xué)生多是被動(dòng)地、機(jī)械地學(xué)習(xí)和接受；重“文”，多是引領(lǐng)整體感知，體悟文本的思想情感，教師對(duì)文本的文言基礎(chǔ)知識(shí)講得很少，更多是向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的思想主旨或者情感態(tài)度。即便有人主張“文”“言”并重，但是在具體施教中關(guān)于“文”和“言”的教學(xué)僅僅是簡單的搭配，較少呈現(xiàn)借“言”悟“文”或由“文”悟“言”的相互滲透的教學(xué)情境。

再者，語言的建構(gòu)則是需要在解讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行體系建設(shè)的，并不是零碎的解構(gòu)，它是再創(chuàng)造，不是文本肢解。如果文言文教學(xué)還是停留在知識(shí)點(diǎn)的串講和點(diǎn)播，而不是借助文本的梳理建構(gòu)，那么文言文教學(xué)的低效現(xiàn)象將會(huì)持續(xù)下去，這樣的現(xiàn)狀如果長期得不到改變，首先是學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)失去了興趣和動(dòng)力，更遑論語言的運(yùn)用了。

二、“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的內(nèi)涵

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)，在具體的語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！?/p>

作為高中語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)之一，關(guān)于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”含義的理解，首先需要弄清“建構(gòu)”的內(nèi)涵，其次需要弄清建構(gòu)與運(yùn)用的關(guān)系。在這里一定要特別留意“建構(gòu)”和“運(yùn)用”這兩個(gè)關(guān)鍵詞以及它們的先后順序。

“建構(gòu)”一詞最早源自于瑞士著名心理學(xué)家、教育家皮亞杰，該概念是現(xiàn)代教育學(xué)、兒童發(fā)展研究領(lǐng)域的重要理論支撐。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)注意學(xué)習(xí)什么和學(xué)習(xí)對(duì)象如何形成的問題，研究的是學(xué)習(xí)對(duì)象的“內(nèi)容”與“形式”的問題。“建構(gòu)”的過程是一個(gè)系統(tǒng)的形成過程，也就是學(xué)習(xí)者通過知識(shí)建構(gòu)形成認(rèn)知的“圖式”。因此，“建構(gòu)”絕非脫離學(xué)習(xí)對(duì)象的無中生有，它是以具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如課文文本）的學(xué)習(xí)為前提的，是面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)認(rèn)知生成的相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知體系。因此，“語言建構(gòu)”就是立足語言文本的知識(shí)認(rèn)知，是探究學(xué)習(xí)內(nèi)容及其形成路徑的能力。

而“運(yùn)用”這一素養(yǎng)要求，即是語文學(xué)科的本質(zhì)要求，語言文字的生命在于運(yùn)用，在運(yùn)用中進(jìn)一步發(fā)展。所以，語文學(xué)習(xí)過程中，必須讓學(xué)生形成這樣的認(rèn)識(shí)：學(xué)以致用。語文學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，通過已知推究未知、借助舊知理解新知、得法于課內(nèi)而得益于課外。只有學(xué)會(huì)語言運(yùn)用，才能形成真正的語文素養(yǎng)。而“運(yùn)用”的效果關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和把握，也就是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的建構(gòu)程度。因此“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”，“建構(gòu)”在“運(yùn)用”之前，建構(gòu)是運(yùn)用的前提，運(yùn)用是為了進(jìn)行新的建構(gòu)。

三、高中文言文教學(xué)中達(dá)成“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的策略

基于以上認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，在高中文言文教學(xué)中達(dá)成學(xué)生“語言建構(gòu)和運(yùn)用”的基本素養(yǎng)需要做到以下幾點(diǎn)：

1.高中文言文課堂目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容必須呼應(yīng)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)

這是語言建構(gòu)的前提。文言文作為漢語語言系統(tǒng)中的重要分支，同世界上任何一種語言文字一樣，都必須遵循語言學(xué)特別是應(yīng)用語言學(xué)的基本規(guī)律。學(xué)生的前期積累、梳理和整合是必經(jīng)階段，這一階段往往是機(jī)械性地現(xiàn)成知識(shí)、規(guī)律、規(guī)則等灌輸，學(xué)生了解掌握文言文基本的字詞句篇的使用方法和規(guī)則要求，同時(shí)積累一定量的詞匯和語法知識(shí)，形成基本的認(rèn)知基礎(chǔ)，正如小學(xué)生初學(xué)識(shí)字、寫字以至到達(dá)具備基本閱讀能力的過程。就目前我國中小學(xué)語文教材的選編來看，高中階段的學(xué)生在初中及小學(xué)階段積累了基本的文言文基礎(chǔ)知識(shí)，初步具備文言文的閱讀和理解的能力。但是最大的問題是核定標(biāo)準(zhǔn)缺失，沒有量化的依據(jù)，僅僅是籠統(tǒng)的要求。因此，建議從標(biāo)準(zhǔn)測試的要求出發(fā)，在義務(wù)教育階段規(guī)定學(xué)生應(yīng)掌握的一定數(shù)量的常用文言文實(shí)詞和常用文言文虛詞，并且掌握一定的語法常識(shí)。如利用《捕蛇者說》一文中的“而”的意義和用法的多樣性，可以讓學(xué)生歸納整理；根據(jù)《曹劌論戰(zhàn)》和《論語》十則，組織整理有關(guān)“信”一詞多義的多種義項(xiàng)。新一輪課改提出“建構(gòu)”這個(gè)關(guān)鍵詞，可以看出課改開始關(guān)注到語言學(xué)以及語言應(yīng)用的基本規(guī)律，也強(qiáng)調(diào)了語言學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。建構(gòu)的前提是積累、梳理和整合，是在對(duì)文言文的特點(diǎn)及運(yùn)用規(guī)律的認(rèn)知基礎(chǔ)上提升。因此，高中階段的文言文課堂目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置乃至教學(xué)方法的安排，必須考慮學(xué)生當(dāng)前的文言文認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.高中文言文教學(xué)必須體現(xiàn)“文”“言”的相輔相成，建構(gòu)與運(yùn)用的統(tǒng)一

也許有很多教師認(rèn)為，學(xué)生經(jīng)過小學(xué)、初中的文言文學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備閱讀文言文的基本能力，因此在施教過程中，有意識(shí)地重“文”輕“言”，教學(xué)主調(diào)是對(duì)文本內(nèi)容的整體感知和主旨把握，課堂往往流于形式。不可否認(rèn)，高中生初具文言文閱讀能力，但是提升到理解鑒賞的高度則是有待于進(jìn)一步的提高。也就是說，盡管到了高中階段，學(xué)習(xí)文言文依然還是要重視基礎(chǔ)性知識(shí)的積累，教師要做的就是設(shè)定好語言情境，引導(dǎo)學(xué)生在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，在新的文言文本中找到知識(shí)的鏈接和呼應(yīng)，完成有意義的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，學(xué)生既有機(jī)械性的知識(shí)捕獲，也有借助已知知識(shí)的運(yùn)用成就新知，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)過程，語言的建構(gòu)就是這樣產(chǎn)生的。當(dāng)然，語言作為交際工具，實(shí)際情境的運(yùn)用是其最重要的價(jià)值體現(xiàn)。因此，教師設(shè)置具體的言語活動(dòng)或者語言情境，讓學(xué)生能夠充分運(yùn)用已有的語言儲(chǔ)備，有效地開展語言交際活動(dòng)，自然地運(yùn)用口語或者書面語的形式，與不同的交際對(duì)象進(jìn)行情境溝通。而學(xué)生立足教學(xué)文本和教學(xué)情境，能夠理解、分析和評(píng)價(jià)具體文本和情境，還能夠?qū)⒆约喝〉玫难哉Z活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成自覺靈活運(yùn)用的能力，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的言語建構(gòu)。以《燭之武退秦師》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生理解“夜縋而出，見秦伯”的前提是首段已經(jīng)預(yù)設(shè)好的“秦晉圍鄭”和“秦軍函陵，晉軍氾南”，學(xué)生據(jù)此可以深刻理解敘事語言的前后照應(yīng)與伏筆，也能深入體味《左傳》的語言魅力。

不過，由于文言文的特殊性，它在實(shí)際言語情境中的運(yùn)用并不普遍，日常交流中基本是缺位的。但是，文言文積累和建構(gòu)能力的養(yǎng)成，可以大大提升日常交流中話語措辭的信息含量和文化層次，此類具有文言特性詞匯的使用，將會(huì)大大提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，助力核心素養(yǎng)的達(dá)成。文質(zhì)兼?zhèn)涞膬?yōu)秀文本中，大量的成語俗語至今仍被一用再用，如《鴻門宴》中的“明察秋毫”“勞苦功高”“約法三章”“人為刀俎我為魚肉”“項(xiàng)莊舞劍——意在沛公”；《蘭亭集序》中的“崇山峻嶺”“放浪形骸”“惠風(fēng)和暢”“游目騁懷”；《滕王閣序》中的“物華天寶”“高朋滿座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之東隅收之桑榆”等等，在閱讀過程中，在引導(dǎo)學(xué)生注重文本的文學(xué)性和文化內(nèi)涵的同時(shí)，還應(yīng)繼續(xù)強(qiáng)化文言文作為漢語言重要部分的積累和建構(gòu)，讓學(xué)生積極積累、理解并靈活運(yùn)用，語文核心素養(yǎng)自然而然就能得到提升。

3.高中文言文群文閱讀和系統(tǒng)教學(xué)有助于語言的建構(gòu)與運(yùn)用

根據(jù)課標(biāo)要求，高中學(xué)生通過學(xué)習(xí)，具備“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”的素養(yǎng)，這也是高中學(xué)生應(yīng)有的必備能力。筆者認(rèn)為，群文閱讀是這一能力較好的達(dá)成途徑。當(dāng)然，“群文不是多個(gè)文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，按一定原則組合的閱讀整體?！保?］

群文閱讀可以考驗(yàn)學(xué)生的文言文基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備情況，同時(shí)在群文閱讀過程中，知識(shí)的遷移、建構(gòu)和運(yùn)用相當(dāng)頻繁，可以很好地促進(jìn)學(xué)生文言文閱讀理解能力的提高。如可以以古代俠客形象為議題，聚合《荊軻刺秦王》《大鐵錘傳》《信陵君竊符救趙》《豫讓傳》開展群文閱讀，探討古代俠客的形象特點(diǎn)和俠客的歷史意義，分析不同文本中，刻畫人物形象手法的差異性，比較這些俠客與金庸筆下的俠客的不同之處。這樣既可以拓展學(xué)生的閱讀視野，又能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高閱讀教學(xué)效率。目前，就人教課標(biāo)版高中語文教材而言，其文言文單元選編考慮到一定的類別分置，主要表現(xiàn)為：寫人敘事（必修一）、即事說理（必修二）、議論說理（必修三）、寫人敘事（必修四）、寫景抒情（必修五）。就單元內(nèi)容而言，有一定的共同點(diǎn)，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《荊軻刺秦王》三篇都是史傳文學(xué)名篇，人物形象個(gè)性突出，在語言上可以從敘事語言的角度組織學(xué)生進(jìn)行一定范圍的群文閱讀，但是畢竟是主題各異的文章，在實(shí)際操作中很難實(shí)施。根據(jù)新課標(biāo)編寫部編教材最大的特色就是群文閱讀，群文閱讀改變了傳統(tǒng)教材單元單篇編排造成的語境單薄的問題，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了濃厚的語言情境，在具體的語言情境中學(xué)生可以更快掌握基礎(chǔ)知識(shí)和使用規(guī)律，同時(shí)借助語言情境更好地走進(jìn)文本，理解和鑒賞文本，提升語言的領(lǐng)悟鑒賞能力，進(jìn)而發(fā)展其運(yùn)用能力。對(duì)教師而言，群文閱讀是其組織系統(tǒng)教學(xué)的契機(jī)，教師可以通過一個(gè)項(xiàng)目群的教學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)能力水平，也可以借助系統(tǒng)教學(xué)建立文言文教學(xué)由積累到建構(gòu)，由建構(gòu)到運(yùn)用的清晰鏈條，達(dá)到教學(xué)效率的最大化，也在此過程中達(dá)成“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的素養(yǎng)要求。

總之，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”視角下的高中文言文教學(xué)，更應(yīng)當(dāng)講求語言情境的預(yù)設(shè)和學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)生要在了解古代文言的語言規(guī)則及其使用規(guī)律的基礎(chǔ)上，積累和梳理文言語料，建構(gòu)文言文言語體系，并能夠借此讀懂簡易文言文，理解文本內(nèi)涵，而且能夠運(yùn)用到具體的言語情境中，形成基本的文言文學(xué)養(yǎng)，進(jìn)而充實(shí)自身的語言素養(yǎng)。