王 艷 雷江華

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

多重障礙兒童的溝通與交往研究

王 艷 雷江華

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

隨著對多重障礙兒童認(rèn)識的不斷深化，該類兒童的溝通與交往日益成為研究的熱點(diǎn)問題。多重障礙兒童由于存在多種障礙，在溝通與交往中面臨挑戰(zhàn)，對多重障礙兒童溝通與交往的基本特點(diǎn)、影響因素、方式及途徑進(jìn)行研究顯得尤為必要。教師和家長要了解多重障礙兒童的溝通與交往，激發(fā)他們主動進(jìn)行交流的積極性，以促進(jìn)其語言和社會交往能力的發(fā)展。

多重障礙；多重障礙兒童；溝通與交往

在特殊教育中，對特殊兒童進(jìn)行分類，是對其進(jìn)行研究的必要，這種分類多是以兒童某方面的顯著障礙或缺陷為標(biāo)準(zhǔn)的。以往的研究，主要集中于某一類障礙的特殊兒童。然而在特殊教育教學(xué)實(shí)踐中，往往會出現(xiàn)具有兩種或兩種以上障礙的特殊兒童，這類兒童被稱為多重障礙兒童。多重障礙，也稱多重殘疾、多重缺陷、綜合殘疾，指生理、心理或感官上兩種或兩種以上障礙合并出現(xiàn)的狀況[1]。例如智力障礙兼聽覺障礙、肢體障礙兼語言障礙、視聽雙重障礙（盲聾）等。值得注意的是，多重障礙不等于各個障礙的簡單相加或者疊加，而是可能出現(xiàn)的障礙狀況之間彼此交織、相互影響，形成了一種更為復(fù)雜的組合結(jié)構(gòu)。多重障礙兒童與單一障礙兒童相比，缺陷形式更為復(fù)雜，身心發(fā)展面臨的阻礙更多。對于多重障礙兒童來說，溝通與交往是促進(jìn)其身心發(fā)展、更好地適應(yīng)社會的良好渠道，但多種障礙合并出現(xiàn)的狀況，使他們在感官、思維、認(rèn)知、運(yùn)動等方面處于弱勢，這不僅僅為他們的日常生活和學(xué)習(xí)帶來不便，也使得他們在與外界進(jìn)行溝通與交往的過程中面臨著更多挑戰(zhàn)。教師和家長要了解多重障礙兒童的溝通與交往情況，激發(fā)他們主動進(jìn)行交流的積極性，以促進(jìn)他們的語言和社會交往技能的發(fā)展，與他人建立良好的人際關(guān)系。

一、多重障礙兒童溝通與交往的基本特點(diǎn)

多重障礙兒童同質(zhì)性不強(qiáng)，個體間差異較大，很難對多重障礙兒童這一群體進(jìn)行一致性的描述。但是據(jù)某些特征表現(xiàn)而言，仍可發(fā)現(xiàn)其溝通與交往的一些基本特點(diǎn)。

（一）語言溝通能力有限。大多數(shù)多重障礙兒童有語言障礙問題，在與人交往過程中不能準(zhǔn)確地進(jìn)行語言理解和表達(dá)。首先，語言發(fā)展遲緩。在語言學(xué)習(xí)方面，多重障礙兒童很難學(xué)會抽象、復(fù)雜的句子，部分程度嚴(yán)重的兒童只能說出幾個字或簡短的句子。其次，語音不清。有發(fā)聲器官和認(rèn)知能力障礙的多重障礙兒童，說話時發(fā)音不準(zhǔn)、不清晰，常常是他人聽不懂的音符，甚至無法出聲。最后，語意不明。有些兒童語音可以聽清楚，然而內(nèi)容沒有實(shí)際意義，或者語法和邏輯混亂，雖然可以發(fā)聲，卻無法順利地進(jìn)行溝通與交往。由于存在語言障礙，他們可能無法完全理解對方要表達(dá)的意思，對喜、怒、哀、樂等情緒感知度低，從而造成交流上的困難。

（二）社會交往不足。多重障礙兒童常常缺乏與他人互動的社會經(jīng)驗(yàn)，缺乏社會交往的意識和技巧，缺乏正確表達(dá)自己情緒和情感的方式方法[2]，社會交往技能發(fā)展遲緩。交往能力不足，使得多重障礙兒童在行為上呈現(xiàn)兩極化，即反應(yīng)不足和過度反應(yīng)。有些多重障礙兒童在別人嘗試與之進(jìn)行溝通時毫無反應(yīng)，與人沒有視覺接觸，且很反感別人觸摸擁抱自己。與陌生人的交流也都是一些簡單刻板的內(nèi)容，與人維持談話的能力比較弱[3]。有些則相反，由于情緒調(diào)節(jié)和控制能力較弱，在不當(dāng)?shù)臅r間、地點(diǎn)對他人做出過激或過于親密的反應(yīng)，如尖叫、大笑、突然擁抱等。部分多重障礙兒童能夠處理一些較簡單的社會交往活動和人際關(guān)系，但在較為復(fù)雜的、需獨(dú)立完成的社會交往上則表現(xiàn)出能力不足[4](P35)。

（三）退縮心理明顯。多重障礙兒童一般障礙程度較嚴(yán)重，從外表和行為上可以看出來。過分在意他人對自己的看法，缺乏客觀的自我認(rèn)知，多重障礙兒童就容易產(chǎn)生退縮、依賴、自卑等心理，甚至出現(xiàn)行為偏差。有些多重障礙兒童，平時不與人交流，行走時需緊緊抓著大人的手，極度缺乏安全感[2]，對陌生的人和聲音會覺得恐慌、害怕。有些則缺乏交往熱情，交往意識差，在他人嘗試與其交流時態(tài)度冷漠，不以為意。有些多重障礙兒童，日常行動需要依賴盲杖、助行器、拐杖、輪椅，活動范圍小，與外界接觸少，對陌生的人和環(huán)境有排斥心理，對自己熟悉的環(huán)境有較強(qiáng)的依賴感，處在陌生的地方會出現(xiàn)焦慮、憤怒等負(fù)面情緒，以及大叫、哭鬧、自傷等行為問題。多重障礙聾生往往自卑、壓抑、焦慮、情緒控制力差，不愿和別人交往或感到交往困難，繼而做出過激行為[5](P51)。父母或照料者過多的包辦，會使多重障礙兒童獨(dú)立性、自主性不強(qiáng)，有較強(qiáng)的依賴性。

（四）對輔具依賴大。多重障礙兒童與家人、老師相處時間較長，在溝通與交往上一般沒有太大問題，但他們?nèi)粝肱c不熟悉的人順暢地進(jìn)行交流，往往需要借助輔助裝置。部分障礙程度嚴(yán)重的兒童需要完全借助輔具才能與他人進(jìn)行溝通與交往。多重障礙兒童由于障礙狀況復(fù)雜，任何一種專為某一類障礙兒童設(shè)計(jì)的輔具都難以完全滿足多重障礙兒童的溝通與交往需要，他們在交流時常常用到多種輔助技術(shù)，如有形符號溝通系統(tǒng)、圖片兌換溝通系統(tǒng)、擴(kuò)大性溝通系統(tǒng)，而不僅僅是某一種技術(shù)或裝置。

二、多重障礙兒童溝通與交往的影響因素

個性特征、遺傳因素、環(huán)境因素和教育因素對多重障礙兒童溝通與交往產(chǎn)生不同程度的影響。

（一）主觀因素。多重障礙兒童的障礙狀況復(fù)雜多樣，任何一種障礙組合結(jié)構(gòu)都可能出現(xiàn)一種獨(dú)特的個性特征，這些個性特征在他們溝通與交往時得以體現(xiàn)。一般來說，具有外向、積極的個性特征的多重障礙兒童，能夠主動與外界交流，而具有被動、消極個性特征的多重障礙兒童，與他人交往頻率低、交往范圍小。由于多重障礙兒童存在自卑、依賴和退縮心理，在與他人進(jìn)行交流時往往處于劣勢，這些都對他們建立和維持良好的人際關(guān)系帶來了不利影響。

（二）客觀因素。遺傳、環(huán)境和教育因素均對多重障礙兒童的溝通與交往有一定影響?；蛲蛔?、染色體異常，不僅會造成肢體上的缺陷，也會影響大腦的發(fā)育，對多重障礙兒童的感官、思維、智力等產(chǎn)生了消極作用，語言及溝通能力受到限制，不利于多重障礙兒童在溝通與交往中的表現(xiàn)。多重障礙兒童活動范圍小，交際圈子窄，最常接觸的環(huán)境也是他們最熟悉的環(huán)境，這會導(dǎo)致他們交往技能發(fā)展遲緩，與人互動的能力欠缺。對多重障礙兒童進(jìn)行教育和干預(yù)，可以減輕障礙對其交往能力的影響。家長和教師要及早發(fā)現(xiàn)障礙狀況，對障礙的性質(zhì)進(jìn)行鑒定，并采取合理的教育手段。

三、多重障礙兒童溝通與交往的方式

人際溝通能夠幫助個體表達(dá)需求，傳遞和交流信息，促進(jìn)個體生理和心理健康發(fā)展。根據(jù)溝通借助媒介的不同，可劃分為言語溝通和非言語溝通。言語溝通是具備言語交流能力的特殊兒童最便捷的溝通與交往方式之一。語言發(fā)展遲緩的多重障礙兒童可以充分利用非言語溝通方式，通過眼睛運(yùn)動、觸摸、面部表情和手勢等進(jìn)行溝通。

（一）言語溝通。

1.口語。少數(shù)沒有語言、認(rèn)知障礙，發(fā)聲器官完好或障礙程度較輕的多重障礙兒童，有較好的語言理解能力和口語表達(dá)能力，能夠在交流過程中聽懂對方想要表達(dá)的內(nèi)容和思想，通過說出詞語、句子來與他人交談，雙方可以順暢地進(jìn)行交流。部分障礙程度嚴(yán)重但可以發(fā)聲的兒童，也可以通過不同的語音、語調(diào)來表達(dá)需求和情感。大多數(shù)多重障礙兒童普遍有言語和語言障礙，存在構(gòu)音困難、鼻音缺陷、發(fā)音障礙、口吃、構(gòu)音不能、失語癥、言語發(fā)展損害等，對他們的口語能力造成了消極影響，只能說出幾個字或較短的句子，有時他們會因無法用語言表達(dá)基本需求而出現(xiàn)不適當(dāng)?shù)男袨閇6]。很多以智障和自閉癥為顯著障礙的多重障礙兒童具有言語接受能力，但無言語的表達(dá)能力。

2.書面語。多重障礙兒童所使用的書面語有漢字和盲文。他們通過書寫、閱讀文字來傳遞和獲取信息，感知世界、表情達(dá)意，從而實(shí)現(xiàn)與他人的交流。無視力障礙或低視力多重障礙兒童可以使用漢字，而以視力殘疾為顯著障礙的多重障礙兒童需要學(xué)習(xí)盲文。即使各方面發(fā)展條件受到很大限制，多重障礙群體仍然涌現(xiàn)出為數(shù)不少的著名作家，如海倫·凱勒。在信息化背景下，多重障礙兒童可以借助多種形式的輔助技術(shù)，通過社交軟件與外界進(jìn)行溝通與交往。這種方式在一定程度上掩蓋了他們的某些障礙，減少了溝通中的心理負(fù)擔(dān)，雙方更傾向于像普通人之間那樣交流，容易建立起平等的人際關(guān)系。書面語是多重障礙兒童認(rèn)識水平和文字表達(dá)能力的體現(xiàn)，豐富了他們獲取信息的途徑，擴(kuò)大了他們交往的范圍。

（二）非言語溝通。

1.面部表情。在人際溝通過程中，多重障礙兒童的思維、情感能夠通過面部真實(shí)地體現(xiàn)出來，其中眼睛能夠傳達(dá)的信息最為豐富、細(xì)膩。除腦癱兒童及其他少數(shù)障礙程度嚴(yán)重的兒童外，大多數(shù)多重障礙兒童有較豐富的面部表情，能夠通過表情表達(dá)不同的含義。如用微笑表達(dá)快樂的情緒，用皺眉表示心情不悅，與他人進(jìn)行目光對視表示注意，視線移開表示不感興趣，在表達(dá)某些需求時有特定的表情反應(yīng)，對他人發(fā)出的不同的語音、語調(diào)有不同的情緒反應(yīng)。面部表情通常可以比較直觀、真實(shí)地反映出他們的內(nèi)心世界。

2.肢體動作。身勢語是指在人際溝通活動中具有信息傳遞功能的人的體軀、四肢動作態(tài)勢，它是人們常用的一類非言語溝通符號[7]。它包括手勢、體態(tài)動作和觸摸。手勢在非言語交際中起著溝通和思維的作用，它是通過手和手指的動作變化來傳遞信息的。多重障礙兒童通過打手勢來表達(dá)自己的思想，從而與他人進(jìn)行簡單的交流。例如，用擺手代表不，用手指東西表示想要等等。頭部動作是一種常用的體態(tài)動作，“點(diǎn)頭”、“搖頭”和“偏頭”均可以傳遞一定的信息。此外，由肩、腰、足等其他身體部位構(gòu)成的動姿符號在人際溝通活動中也同樣發(fā)揮著其信息載體的作用[7]。例如，多重障礙兒童在表達(dá)不滿或焦慮時，會有跺腳、踢踹等行為。

3.觸摸。溝通雙方身體器官的相互接觸可以傳遞豐富的信息。例如，有視覺缺陷的多重障礙兒童，使用手語、唇讀有困難，可以通過握手、擁抱以及觸摸他人口型等方式傳達(dá)自己的想法，表達(dá)喜怒哀樂等情緒。與言語溝通相比，觸摸能夠比較直觀地表達(dá)動作者的情感，更容易拉近交談雙方的距離，從而建立起較親密的人際關(guān)系。在溝通與交往的過程中，輔助言語和類語言常常能夠傳達(dá)出更豐富的信息。同一句話或同一個詞語，用不同的音調(diào)、音速、音量、音色，都能表達(dá)出不同的思想和情感。

四、多重障礙兒童溝通與交往的途徑

家庭是多重障礙兒童與父母交流互動的重要場所，對他們交往能力的早期發(fā)展有重要作用。當(dāng)多重障礙兒童進(jìn)入學(xué)齡期，被安置到學(xué)校中后，學(xué)校的影響便取代家庭成為首要的影響因素。在社會生活中，多重障礙兒童能夠獲得更為寬廣的交流平臺，拓展了他們溝通與交往的渠道。

（一）學(xué)校中的溝通與交往。

1.特殊教育學(xué)校中的溝通與交往。為特殊兒童開設(shè)的專門學(xué)校有聾校、盲校、培智學(xué)校和綜合性特殊教育學(xué)校，這類學(xué)校有豐富的資源，有從事特殊教育的專業(yè)人員，有專門的設(shè)備，在一定程度上可以滿足特殊兒童的特定需要[8]。在特殊教育學(xué)校中，多重障礙兒童能夠獲得豐富的硬件和軟件支持，接觸到不同障礙類型的同伴，溝通與交往活動受到的阻力較小。多重障礙兒童得到同學(xué)的真心接納，能夠培養(yǎng)他們與人交往的自尊心和自信心。智障兼聽障兒童小偉（化名），在一次“給家人或同學(xué)制作一件小禮物”的作業(yè)中，用彩紙折制了許多小指套，作為禮物主動贈予同學(xué)，同學(xué)們在課間都相互傳閱把玩并表示贊賞，得到同學(xué)們認(rèn)同的小偉有較長一段時間都處于興奮狀態(tài)[5](P53)。小偉在創(chuàng)作作品以及與同學(xué)們的交往過程中得到了自信和滿足。

2.普通學(xué)校中的溝通與交往。雖然特殊教育學(xué)校為多重障礙兒童提供了一定的支持和便利，但它是一個相對封閉的環(huán)境，剝奪了多重障礙兒童與其他普通兒童交往互動的體驗(yàn)。在普通學(xué)校隨班就讀，是多重障礙兒童理想的安置方式。部分障礙程度較輕或經(jīng)過及時的早期干預(yù)、合理的治療的多重障礙兒童，可以與普校教師、普通兒童一起生活和學(xué)習(xí)，增進(jìn)了解、交流感情，獲得滿足感與歸屬感。但是，多重障礙兒童由于感知覺障礙，認(rèn)知缺陷或者不能很好地控制自己的行為，可能會出現(xiàn)交往不當(dāng)、學(xué)業(yè)適應(yīng)問題。小凌（化名）是某普通學(xué)校小學(xué)四年級隨班就讀生，患有腦癱，伴隨輕度智力障礙和視力障礙，性格開朗、活潑，樂于與人溝通，有主動學(xué)習(xí)的意識，但由于認(rèn)知、運(yùn)動及社會適應(yīng)方面的缺陷，不僅影響該生與他人的正常交往，還導(dǎo)致該生存在嚴(yán)重的學(xué)業(yè)不良問題，如閱讀水平低、書寫困難、計(jì)算能力差等[9]。

（二）家庭中的溝通與交往。

1.家庭內(nèi)的溝通與交往。家庭是兒童社會化的基礎(chǔ)。父母親對多重障礙兒童的身心發(fā)展影響深遠(yuǎn)。父母受教育水平高、重視子女的教育，往往能夠傾注更多的愛和精力，注重與兒童的交流互動，這無疑為多重障礙兒童提供了良好的溝通與交往的機(jī)會。父母不重視子女的教育，與子女交流少，對多重障礙兒童的語言和交往能力有消極影響。于××是一名盲多重兒童，自幼與家禽為伍，缺乏與家人正常的情感及語言交流，養(yǎng)成孤獨(dú)無語、自娛自樂的習(xí)慣[10]。多重障礙兒童由于種種原因，往往不能經(jīng)常外出或接觸到家庭之外的人，家庭內(nèi)的交流是他們主要的溝通與交往途徑之一。

2.家庭間的溝通與交往。家庭間的互相走動，使得多重障礙兒童能夠較常接觸到所處家庭之外的人員和環(huán)境，是擴(kuò)大多重障礙兒童溝通與交往范圍的良好途徑。這些家庭往往有著較好的感情基礎(chǔ)，尤其是同齡孩子之間更容易建立起良好的同伴關(guān)系。家庭間的互動，擴(kuò)大了障礙狀況嚴(yán)重的多重障礙兒童的交往范圍。

（三）社會中的溝通與交往。

1.現(xiàn)實(shí)社會中的溝通與交往。多重障礙兒童由于障礙狀況的限制，交往意識不足，大多數(shù)情況下處在熟悉的環(huán)境，較少主動與外界交流，與現(xiàn)實(shí)社會情境的接觸，主要是與其日常生活緊密相關(guān)的。例如坐車，買東西，去上學(xué)，逛公園等。

2.虛擬社會中的溝通與交往。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展與手機(jī)、電腦等終端設(shè)備的普及為多重障礙兒童的溝通與交往提供了極大的便利。多重障礙兒童好奇心、求知欲旺盛，對虛擬社會有較大的興趣，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性、隱蔽性和便利性，也一定程度減輕了他們的顧慮和心理負(fù)擔(dān)。他們可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取信息、交換信息，進(jìn)行交友、聊天、娛樂、休閑等。

五、總結(jié)及建議

對于多重障礙兒童來說，障礙的合并出現(xiàn)對其溝通與交往過程帶來不可忽視的消極影響。但是，盡管面臨種種阻礙，多重障礙兒童仍然可以通過多種方式和途徑與他人進(jìn)行交往互動，建立和維持良好的人際關(guān)系。

（一）營造接納的交往環(huán)境。促進(jìn)多重障礙兒童的溝通與交往，首先應(yīng)營造接納的交往環(huán)境，消除他們的緊張和焦慮心理。家庭、社區(qū)、學(xué)校以及其他教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)為多重障礙兒童創(chuàng)設(shè)開放、接納的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境，了解兒童的需要，真誠、平等地與兒童對話和溝通，完善相關(guān)設(shè)施和服務(wù)，營造良好的交往氛圍。創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境，包括寬敞整潔的活動空間，安全而實(shí)用的桌椅，必要的輔具和無障礙設(shè)施等。創(chuàng)設(shè)良好的人文環(huán)境，包括家長的愛與關(guān)懷，教師寬容的態(tài)度、良好的專業(yè)技能、具體的指導(dǎo)，伙伴的友好交往等。在教學(xué)活動中，教師要注意營造良好的課堂氣氛，使多重障礙兒童心情舒暢，有話想說、有話可說、有話敢說、有話會說[11]。

（二）進(jìn)行語言和社會交往能力訓(xùn)練。多重障礙兒童在語言理解和表達(dá)方面有缺陷，可以為他們提供豐富語言刺激的環(huán)境，對其進(jìn)行口語訓(xùn)練、手語訓(xùn)練、書面語訓(xùn)練及其他溝通方式和溝通技巧的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，使其掌握多元的溝通與交往技能。在日常生活中可以圍繞多重障礙兒童的生活和交流實(shí)際選擇訓(xùn)練主題，加強(qiáng)語義、語用和語法的訓(xùn)練。訓(xùn)練要遵循教育與生活融合，語言康復(fù)訓(xùn)練與其他訓(xùn)練融合的原則和循序漸進(jìn)的原則[4](P39)。對說話斷斷續(xù)續(xù)、模糊不清的多重障礙兒童可以采用仿句說話的方法，指導(dǎo)他們模仿句式。教師先帶領(lǐng)多重障礙兒童觀察教室里有什么實(shí)物，大聲讀出來：桌子、椅子、講臺、黑板，并指導(dǎo)多重障礙兒童學(xué)習(xí)字詞發(fā)音，理解詞義，然后用“這是什么”的句式練習(xí)說話。接著，指導(dǎo)他們分別說出“教室里有什么”“教室里有什么和什么”“教室里有什么、什么和什么”，進(jìn)一步掌握句式，理解句意，鞏固字詞發(fā)音；最后，在前兩個句式掌握得較好的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生仿照“什么里有什么”的句式練習(xí)說話[11]。教師可以通過實(shí)物日程表發(fā)展多重障礙兒童的社會交往能力。在日程表的使用過程中，教師和學(xué)生之間可以詢問今天的安排是怎樣的、有沒有特殊的改變，學(xué)生與學(xué)生之間可以交流某節(jié)課的感想或問詢某項(xiàng)活動，家長可以了解孩子在學(xué)校一天的情況、與孩子進(jìn)行學(xué)習(xí)上的交流等等，培養(yǎng)學(xué)生的交往能力[12]。

（三）加強(qiáng)情緒調(diào)節(jié)和控制能力。教師和家長應(yīng)注意控制引發(fā)多重障礙兒童不良情緒和問題行為的情境，提高其情緒調(diào)控能力。如，針對視障兼阿斯伯格綜合征傾向的盲校二年級學(xué)生明明，教師可以在他情緒失控或感到沮喪的時候列一個非常具體，能按部就班的執(zhí)行的清單（例如：做深呼吸5次，慢慢將手臂上舉5次等），在這一清單上包括令其感覺到舒服的程式化行為。由于明明不能很好的理解他人的感情和了解自己的感情，所以需要幫助他建立一些符合社會規(guī)則的行為概念，通過社交故事對其進(jìn)行教育訓(xùn)練，并及時強(qiáng)化其正確的行為、糾正其不恰當(dāng)?shù)男袨閇3]。

（四）形成愉悅的交往體驗(yàn)。多重障礙兒童有退縮、依賴等心理，可能是因?yàn)樗麄冊诮煌袥]有獲得愉悅的體驗(yàn)造成的。教師和家長是多重障礙兒童的重要交往對象，在多重障礙兒童與外界交流中發(fā)揮著重要作用。可以鼓勵多重障礙兒童積極進(jìn)行師生交往和親子交往，及時給予正強(qiáng)化，讓他們獲得積極的、成功的交往體驗(yàn)，從而使多重障礙兒童體驗(yàn)到與他人交往的樂趣，不斷提高其社會交往能力。

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Research on Communication and Interaction Between Children with Multiple Disabilities

Wang Yan Lei Jianghua
(School of Education,Central China Normal University,Wuhan,Hubei 430079)

With the deepening understanding of children with multiple disabilities,the communication and interaction of these children has become increasingly hot research issues.It is necessary to study the basic characteristics,influencing factors,ways and channels of communication and interaction of children with multiple disabilities,because they are in the face of more challenges in communication and interaction activities.Teachers and parents should understand communication and interaction of children with multiple disabilities and stimulate their initiative to communicate in order to promote their language and social communication ability.

multiple disabilities;children with multiple disabilities;communication and interaction

G766

A

2095-0438（2018）01-0098-05

2016-12-20

王艷（1992－），女，山東滕州人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院特殊教育系研究生，研究方向：特殊兒童測量與評估、特殊教師教育；雷江華（1975-），男，湖北鄂州人，華中師范大學(xué)特殊教育系教授，博士，研究方向：特殊兒童心理與教育。

[責(zé)任編輯 楊賀]