王 小 明

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

在教育改革與發(fā)展的進程中，課堂始終是一個核心的關鍵要素[1]1，各種教育理論、各級課程最終都要匯聚到課堂上并在師生的互動中予以體現或落實，在這種意義上，課堂又是一個“洼地”[2]，因而關注、研究、分析課堂，是推進和落實各級課程，實踐和檢驗各種教育理論必不可少的一個環(huán)節(jié)。對教師而言，對課堂的理解和把握還是其專業(yè)成長的標識[1]2。

理解與分析課堂，需要課堂的觀察者站在一定的角度或立場，利用有關的概念原理對具體的課堂進行解讀。這些解讀的視角，主要就是各種有關教育的理論。由于當前國內外教育研究的繁榮，各種教育理論層出不窮，因而對同樣的課堂，可以從不同的理論視角進行解讀，諸如建構主義[3]51-55、對話理論[4]56-57等理論觀點已被一些理論和實踐工作者用于對課堂的分析和解讀中。從不同理論觀點對課堂進行解讀，不僅有助于揭示課堂不同層面、不同側面的特征，而且有助于觀察者對課堂形成更全面、更深刻的理解。

布盧姆認知目標分類學(修訂版)是以安德森(L.W.Anderson)為首的研究小組于2001年發(fā)布的對布盧姆等人1956年提出的“教育目標分類學：認知領域”所做的修訂，修訂后的分類學被稱為“學習、教學與評價的分類學”，其主要的預期讀者是教師，旨在為教師提供一個分析教學目標、教學活動、教學評價以及三者一致性的理論工具[5]ⅱ，73。由于這一理論工具分析的要素均與課堂密切相關，因而可以成為一種分析、解讀課堂的理論視角。本文根據安德森等人修訂的布盧姆認知目標分類學，在對其中蘊含的課堂觀進行分析、提煉基礎上，探討其課堂觀在觀察和分析課堂方面的應用，希望能夠促進教育工作者對課堂的關注和研究。

一、布盧姆認知目標分類學(修訂版)的課堂觀

布盧姆認知目標分類學(修訂版)(以下簡稱《修訂版》)的核心思想是從知識與認知過程相結合的角度來分析教學目標、教學活動、教學評價的特征以及三者的一致性，其中的知識主要指學科專家在學科專題問題上所取得的共識，通常體現為教材中需要學生學習的內容，具體分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四類；其中的認知過程是指學習者圍繞知識而在其頭腦中執(zhí)行的加工類型，具體包括記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六類漸次復雜的認知過程?！缎抻啺妗返恼n堂觀就根植于這一核心思想。

(一)布盧姆認知目標分類學(修訂版)對課堂本質的描述

根據《修訂版》的核心思想，所謂的課堂實質上是學生對知識(或用知識)做事的過程?！白鍪隆钡暮x是學生在頭腦中圍繞知識執(zhí)行相應的認知過程。對這一課堂本質的描述，可以從如下幾方面來具體闡釋。

首先，這一課堂觀認為，課堂是學生學習的場所或學堂，不是教師一言堂的講堂。這就是說，學生是課堂活動的主體，應當用學生的一系列活動來描述課堂，不應當用教師的活動來描述。換言之，觀察課堂時，應以學生的活動為焦點，關注學生在課堂上做什么，而不應以教師為焦點，僅關注教師在課堂上的表現甚至“表演”。

其次，課堂是學生開展智力活動而非身體活動的場所。在基于《修訂版》的課堂上，學生的學習活動不是用其外顯的、可觀察的行為來描述的，而是用學生在頭腦中圍繞知識而執(zhí)行的內隱認知過程來描述的。換言之，在《修訂版》觀照下的課堂上，學生不是在做出翻書、圈劃、書寫、發(fā)言等外顯行為，而是在執(zhí)行記憶、理解、分析等內隱的認知活動。在這種課堂上，也要強調學生的主動學習，不過這里的“主動”是指學生認知上的主動而非行為上的主動[6]14-19。雖然對學生學習時的行為活動與認知活動作了區(qū)分，但這兩類活動并不是割裂的。由于學習時的認知活動具有內隱性，難以直接觀察到，因而對課堂上學生認知活動的“觀察”需通過學生課上的行為活動進行推斷。

第三，教師在課堂上的作用在于促進學生將知識與認知過程結合起來。既然課堂的主角是學生，那么教師還有必要在課堂上出現嗎？對此，基于《修訂版》的課堂觀認為，教師的作用在于促進學生圍繞知識展開相應的智力活動或執(zhí)行相應的認知過程。具體而言，教師一方面要將知識呈現給學生(如教師的講解、示范)，或指引學生自己獲得相應的知識(如要求學生閱讀教科書上呈現的知識)，這樣學生的認知過程才有作用的對象或依托；另一方面，教師還要設計和采取一定措施來引發(fā)、指引學生圍繞知識展開相應的認知過程(如要求學生舉例以便讓其執(zhí)行“理解”這一認知過程)，換言之，教師所做的工作都是服從和服務于知識與認知過程在學生身上的結合這一中心工作的。

(二)布盧姆認知目標分類學(修訂版)對課堂結構的描述

基于《修訂版》的課堂觀不僅對課堂的本質做出了描述，還為我們勾畫出了課堂的一般結構。結構涉及某一整體的各個組成部分之間的關系。課堂結構就是課堂這一整體的各個組成部分之間的關系。因此，厘清基于《修訂版》的課堂結構，就是要明確這一結構中的各個組成部分及其之間的關系。

1.課堂結構的組成部分：活動單元

課堂結構的構筑基塊是知識與認知過程的結合體，可以稱之為活動單元。在這種活動單元中，學生要圍繞具體的知識執(zhí)行特定的認知過程。如課堂上學生對于要學習的阿根廷首都名稱“布宜諾斯艾利斯”進行反復默念、抄寫以圖持久記住，這里涉及明確而具體的知識類型“事實性知識”(即阿根廷首都的名稱)，涉及明確而具體的認知過程“記憶”，因而學生課堂上的這段活動就可以作為一個活動單元對待，稱之為“記憶事實性知識”?；顒訂卧闹黧w是學生，學生理應在活動中做到知識與認知過程的結合，但在很多情況下，學生難以自發(fā)地做到這一點，他們通常還需要來自教師的支持和幫助，因而在描述活動單元時，需要加上教師的課堂活動。具體的描述格式可以是“教師……學生……”，如“教師呈現方向盤、水龍頭、鋁合金窗戶的圖片，要求學生判斷使用這些物體的動作哪些是平移，哪些是旋轉”。在這一例子中，教師的活動給學生提供情境和問題，學生將問題情境中給出的具體例子歸入到相應的概念類別(即“平移”“旋轉”)中，其中涉及的認知過程屬于《修訂版》所講的 “分類”，而“分類”又是“理解”這一認知過程的一個亞類；其中涉及的知識是“概念性知識”，因而這是一個“理解概念性知識”的活動單元。

2.活動單元之間的關系

課堂上通常涉及多個不同的活動單元，這些單元之間存在某種結構上的關系，從而將分散孤立的活動單元組成了完整的、有意義的課堂。而能將各個活動單元整合、統(tǒng)領起來的因素，主要就是教學目標。教學目標對活動單元的統(tǒng)領是借助知識與認知過程成分來實現的，具體來說，由于活動單元涉及特定知識與認知過程的結合，而教學目標也可以用知識與認知過程的結合來描述[5]21，因而根據活動單元與教學目標在知識與認知過程上的一致或對應關系，可以將多個活動單元組織到其指向的教學目標之下而形成一定的結構。根據《修訂版》的闡述，活動單元與教學目標之間存在兩類典型的關系。

在第一類關系中，活動單元涉及的知識與認知過程成分與教學目標涉及的知識與認知過程成分完全相同，這就是說，教學目標是“理解概念性知識”，為達成該目標而安排的活動單元也都是“理解概念性知識”方面的活動。不過這些活動單元中涉及的認知過程，可以具體化為相應認知過程的亞類，如教學目標中涉及“理解”這一認知過程，而“理解”又包括“用另一種方式解釋”“舉新例子說明”“對新例子進行分類”等具體亞類[5]54-58，于是為達成目標而開展的活動單元中涉及的認知過程就可以是上述亞類中的一種或幾種。

在第二類關系中，活動單元與教學目標涉及的知識與認知過程成分有所不同，但活動單元要實現的意圖仍然指向相應教學目標的達成。如教學目標是“記憶事實性知識”(記憶諸如8+5=13，5+8=13，9+7=16這樣的加法事實)，而安排的幾個活動單元則分別要求學生“理解概念性知識”(理解加法交換律從而同時記住8+5=13和5+8=13兩條事實)、“運用程序性知識”(運用湊十法這一程序來記住9+7=16這一事實)[5]124-132。雖然表面看來活動單元與教學目標涉及的知識與認知過程成分均不相同，但學生進行的活動單元(如理解概念性知識、運用程序性知識)的目的都指向“記憶事實性知識”這一目標。此外，在活動單元與教學目標的關系上，還有運用分析、評價、創(chuàng)造這些較復雜的認知過程來達成較簡單目標(如理解概念性知識)的情況[5]184。如教學目標是“理解循環(huán)小數的表示方法”(這是一個“理解程序性知識”的目標)，為達成這一目標而安排了兩個活動單元：先讓學生根據自己的現有理解和認識提出不同的表示方法(這是依托概念性知識進行創(chuàng)造的活動)，而后要求學生根據“簡單實用”的標準對大家提出的幾種表示方法進行評價(這是根據概念性知識進行評價的活動)，從而發(fā)現并理解了循環(huán)小數最簡潔的表示方法而達成了目標。在這種課堂結構中，學生通過執(zhí)行較為復雜的創(chuàng)造、評價兩種認知過程而達成了涉及較簡單認知過程的目標(理解程序性知識)[7]29-39。

借助上述兩類關系，課堂上看似分散的多個活動單元，圍繞各自要達成的教學目標組織成了有機的結構，可以為我們描繪出實際的課堂圖景。

二、布盧姆認知目標分類學(修訂版)課堂觀的應用

作為一種解讀課堂的理論框架，《修訂版》的課堂觀既有助于教育工作者以新的視角認識、理解教學實踐中典型的課堂模式，也有助于他們分析、研究、解讀具體的課堂。

(一)用于評析實踐中的課堂模式

在我國中小學的教學實踐中，存在兩種典型的課堂模式：滿堂灌課堂模式和自主合作探究的課堂模式[1]165。借助《修訂版》的課堂觀，可讓教育工作者更清楚地看到兩種課堂模式的特點、優(yōu)勢或問題。

1.滿堂灌的課堂模式評析

滿堂灌的課堂通常也是教師的“一言堂”，即整節(jié)課基本上是教師一個人在滔滔不絕地講授，學生只有被動聽的份。對這種課堂的一種形象的比喻是，學生是知識的“容器”，教師則往這一“容器”中注入知識，學生只需保持住“容器”中的知識即可。

滿堂灌的課堂模式遭到了很多教育研究人員的批判[8]31-35。從《修訂版》的課堂觀來看，這種課堂模式的問題在于，課堂上只有教師的講授活動，或者說，只有教師在課堂上呈現“知識”成分的活動，缺乏教師采用措施來有目的地引發(fā)學生相應認知過程或對知識進行加工的活動。有時，處在滿堂灌課堂上的一些學生也會自發(fā)地圍繞教師呈現的知識執(zhí)行一定的認知過程，不過正如上述對滿堂灌課堂的比喻中指出的，學生執(zhí)行的認知過程主要是“記憶”。僅對“知識”執(zhí)行這種簡單的認知過程是難以達成涉及“理解”“應用”“分析”等較復雜認知過程的目標的。因而從《修訂版》的課堂觀來看，滿堂灌的課堂模式要么只有知識成分而沒有認知過程成分，要么只將圍繞知識而執(zhí)行的認知過程窄化為簡單的“記憶”。顯然，這種課堂對于學生達成類型多樣的學習目標而言，是一種無效或低效的課堂。

這種滿堂灌的課堂模式雖屢遭批判，但在教學實踐中仍不斷被采用[9]366，其原因是多方面的，這里僅從教師方面的原因作深入探討。研究發(fā)現，教師所持有的一些有關學生如何學習的信念會影響其對教學方法和模式的選擇[10]144-145。奉行“滿堂灌”課堂模式的教師可能持有如下內隱的信念：我在課堂上利用有限的時間，給學生呈現了重要的知識，學生在課堂上會主動地去學習、消化、吸收這些知識的，因而我在課堂上的主要工作就是給學生呈現知識。用《修訂版》的術語講，教師認為，學生會圍繞教師在課堂上呈現的“知識”而主動自覺地執(zhí)行相應的認知過程，這些認知過程不僅包括“記憶”，還涉及“理解”“應用”“評價”等超越“記憶”水平的認知過程。教師所期望的這種情況不是不可能，不過這種情況的出現對學生要求很高，具體來說，這些學生首先需要有較強的對學習的自我調節(jié)能力(元認知能力)，能為自己設置學習目標，采取一定的學習策略來引發(fā)針對一定知識的認知過程(如理解、應用、分析等認知過程)；其次，這些學生還需具有較強的學習動機，以便推動他去引發(fā)和執(zhí)行自我調節(jié)的活動；此外，這些學生還要具備較為充分的原有知識，這樣在短時間內接受教師呈現的大量新知識時，原有知識就能發(fā)揮對新知識的組織、整理作用，從而不致使容量有限的信息加工系統(tǒng)過負而導致學習失敗[11]117?？梢詫⒕邆溥@些條件的學生稱之為專家型的學習者或成熟的學習者，這類學習者所具有的上述獨特能力，可讓他們在滿堂灌的課堂模式下進行有效學習。但對于正處在學習與發(fā)展過程中的中小學生來說，大部分學生難以同時具備上述三方面的條件，因而也難以在這種滿堂灌的課堂模式下進行有效且高效率的學習，滿堂灌的課堂模式并不適合他們。

2.自主合作探究的課堂模式評析

自主合作探究是我國基礎教育課程改革為轉變學生的課堂學習方式而提出的一種理念，旨在扭轉課程實施過于強調接受學習、機械記憶的傾向。課程改革實施多年的效果之一是將自主合作探究發(fā)展成了一種新的課堂模式，一定程度上扭轉了課堂“滿堂灌”的狀況。與“滿堂灌”的課堂只有知識成分或僅對知識執(zhí)行“記憶”過程不同的是，自主合作探究的課堂要求學生綜合多種知識執(zhí)行分析、評價、創(chuàng)造等較為復雜和高級的認知過程。具體來說，在強調自主的課堂上，學生要根據自己的學習特點，自己設置學習目標，自己分析選擇合適的學習策略來達成目標，學生需要具備有關自己學習特點和學習策略的元認知知識以及有關學習主題的概念性、事實性、程序性知識，并圍繞這些知識執(zhí)行分析、評價、應用等多種認知過程。在側重合作的課堂上，學生除了要對所學習的事實、概念、原理執(zhí)行理解、運用等認知過程外，還要運用有關人際交流的程序性知識與同學老師展開討論，同時在與他人的不同觀點的碰撞中，引發(fā)對自己學習狀況的反思，這種反思的活動涉及元認知知識的理解[5]132。此外，在強調探究的課堂上，學生通常要面臨真實的、復雜的探究情境，情境中往往既有一些與問題解決有關的信息，也混有一些與問題解決無關的信息，學生需根據要解決的問題將有關的信息與無關的信息區(qū)分開(一種分析過程)，同時還要在完成對問題的理解基礎上設計、執(zhí)行并監(jiān)督問題解決的過程。這些活動要求學生依托與探究主題有關的概念性、事實性、程序性知識以及有關個體認知規(guī)律的元認知知識執(zhí)行分析、創(chuàng)造、評價等較復雜的認知過程。總之，自主合作探究的課堂涉及的知識類型不僅包括事實性、概念性、程序性知識，還包括元認知知識；涉及的認知過程不僅包括簡單的記憶，還包括理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等多種認知過程。這種課堂上所牽涉的知識與認知過程類型的多樣，與滿堂灌的課堂明顯不同，學生在這種課堂上也更可能達成更為高級和復雜的目標。

但在實施自主合作探究的課堂模式過程中也出現了一些問題。一個較為普遍的問題是“重形式、輕內容、輕實質”的傾向，具體來說，課堂上注重對學生的分組、討論，學生在課堂上也很活躍，表面看來是落實了課程改革的要求，但實質上學生的課堂活動缺乏思維、缺乏觀點的碰撞[12]36-39。從《修訂版》的課堂觀來看，這類課堂更多的是學生身體活動的課堂，而不是其智力活動的課堂，學生行為上參與了課堂的互動，但頭腦中并未很好地啟動并執(zhí)行相應的認知過程。正如上文分析的，缺乏多種認知過程(尤其是分析、評價、創(chuàng)造)的涉入，是難以稱之為“自主合作探究”的課堂的。

實施自主合作探究課堂模式中出現的另一個問題是，教師不敢給學生的自主合作探究提供講解和指導，認為這樣做又回到了接受學習的軌道上，干擾了學生的自主合作與探究。從《修訂版》的課堂觀來看，這一取消、貶低教師作用的看法也是不可取的。在自主合作探究的課堂上，學生要執(zhí)行多種較復雜的認知過程，這些認知過程有些可以由學生自主執(zhí)行(如學生聽到老師講解某個概念時自發(fā)地在頭腦中想出該概念的例子，就是學生主動引發(fā)了“理解”這一認知過程)，有些則要由教師的問題、提示等教學措施來引發(fā)和推動(如教師明確要求學生舉出某個概念的新例子就是在引發(fā)學生的“理解”過程)。另外，學生執(zhí)行的這些認知過程要圍繞一定的知識，這些知識有些是學生可以自己從外界獲得的或從自己的記憶中提取出來的，有些則要由教師通過講解、點撥、提示等手段呈現出來。缺乏教師的這些幫助和指導，在自主合作探究的課堂上，學生會因知識成分或認知過程成分的缺乏而難以完成知識與認知過程的結合，其學習目標也就難以實現。事實上，心理學有關發(fā)現學習和探究學習的研究也不斷證實，學生單純的發(fā)現探究并不是學習的有效方式，有指導的發(fā)現才是更有效的學習方式[6]14-19。從《修訂版》的課堂觀來看，這種“指導”主要就是教師在“知識”和“認知過程”方面的引發(fā)、支持與提示。

(二)用于課堂的觀察與分析

觀察與分析課堂的能力是教師的一項基本功，這種能力的高下直接影響教師能否從其他教師的課堂上習得相應的專業(yè)知識與技能。早期的課堂觀察受行為主義的影響較大，具體體現為“過程—結果”范式，即觀察者對教師的課堂行為(即過程)進行觀察記錄并將其與學生的學習成績(即結果)關聯起來，從而找出與學生成績關系密切的教師行為特征。觀察的對象主要是教師外顯的行為，如講解行為的持續(xù)時間、教師獎勵或批評學生的次數、提問后教師等候學生回答的時間等。這類課堂觀察雖然也發(fā)現了教師的課堂行為與學生學習成績的一些關系，但對介于教師行為與學生成績之間的師生內在心理過程卻無法探查[13]281。

《修訂版》對課堂的看法也可用于觀察和分析課堂。與行為主義影響下的課堂觀察不同的是，基于《修訂版》的課堂觀察雖然觀察的對象仍是課堂上教師與學生的行為，但其觀察并未止于對這些表面行為的觀察和計數，而是根據觀察到的行為進一步推斷行為背后涉及的內在認知過程和相應的知識成分。由于《修訂版》對每種認知過程及其亞類均有具體明確的行為描述[5]30-66，這為觀察者通過觀察課堂上師生的行為并進而相對有效且一致地推斷出具體的認知過程與知識成分提供了明確的依據，也讓基于《修訂版》的課堂觀察有了一定的可行性和規(guī)范性。

由于《修訂版》將課堂描述為由知識和認知過程構成的多個活動單元圍繞教學目標而組成的一種結構，因而對課堂的觀察應首先通過課堂上師生的行為分析出由知識和認知過程構成的活動單元，同時分析教學目標涉及的知識與認知過程；其次，根據活動單元與教學目標所涉及的知識與認知過程吻合或對應的情況，明確活動單元與教學目標之間的關系(主要是兩者一致性的情況)；最后可以根據活動單元與教學目標的關系對所觀察課堂的優(yōu)點、問題或需改進的方面做出探討。下面以一節(jié)數學課為例來說明這種課堂觀察與分析的方法[14]31-32。

這節(jié)課是“加法的初步認識”，執(zhí)教者在教學之前闡釋其主要的教學目標時指出，“這節(jié)課的重點是讓學生在豐富的現實情境中真正理解加法的含義，而不是用加法來解決實際問題”，從其對教學目標的描述可以看出，目標涉及的知識成分是“加法的含義”，屬于一種概念性知識，由于要求學生“理解加法的含義”而不是“用加法來解決實際問題”，因而涉及的認知過程是“理解”而非“運用”，于是可以用“理解概念性知識”來描述這一教學目標。

執(zhí)教者在課堂上依次安排了如下五項活動單元(分別用A1—A5表示)：

A1：教師呈現不同數量物體的圖片，要求學生說出數量或用手指表示這一數量；教師在黑板上寫數，要求學生說說這些數可以表示多少物體。

A2：教師呈現2個物體與3個物體相加的四幅圖片，要求學生用加法算式2+3=5來表示并說出算式中每個數字及整個算式的含義。

A3：教師要求學生根據算式2+3=5，說出可用該算式表示的其他新情境。

A4：教師給出算式2+1=3，要求學生編出一個說明該算式的故事。

A5：教師要求學生之間相互編故事，然后寫出相應的加法算式。

根據《修訂版》對各類認知過程及其亞類以及知識的描述，可以對上述課堂的活動單元所涉及的知識與認知過程進行分析?；顒覣1要求學生將給出的信息轉換成另一種形式，這是“理解”的亞類“解釋”的體現[5]54。由于不同的數字可用來描述不同物體的數量，有一定概括性，因而這里涉及的是“概念性知識”，于是活動A1可用“理解概念性知識”描述?；顒覣2要求學生在若干例子基礎上概括出一般性的算式，涉及的認知過程是“推斷”，屬于“理解”這一大類；而算式對于小學生來說又表示若干數量之間抽象的關系，因而可用“理解概念性知識”來描述活動A2?；顒覣3要求學生根據較為概括的算式舉出新例子，涉及的認知過程是“理解”的亞類“舉例”，可用“理解概念性知識”來描述?；顒覣4要求學生根據新的有概括性的算式舉例，也可以用“理解概念性知識”描述。活動A5中學生編故事的行為需要學生自己想出算式并用故事的形式表示，涉及的認知過程是“理解”的亞類“舉例”；而學生根據其他同學編的故事寫出相應算式可用“理解”的另一亞類“分類”來描述，因而活動A5也屬于“理解概念性知識”。

根據對教學目標和課堂活動單元的觀察與分析結果，可以發(fā)現，這節(jié)課的教學目標與多個活動單元都涉及相同的知識與認知過程類型，即都涉及“理解概念性知識”?？梢?，課堂上的活動單元都緊緊圍繞教學目標展開，是一節(jié)以較高效率達成明確目標的課。此外，從課上涉及的認知過程“理解”的亞類來看，共涉及“解釋”“推斷”“舉例”“分類”四個理解的亞類，換言之，在達成“理解概念性知識”這一目標上，教師還組織了多種引發(fā)和促進學生“理解”的活動，避免了課堂活動的單調。

布盧姆認知目標分類學(修訂版)的課堂觀從知識與認知過程相結合的角度，為觀察研究課堂的人員提供了一種理論框架和便利工具，能讓觀察者透過課堂上師生表面的行為而觸及行為背后隱匿的知識與認知過程，從而能深化研究者對課堂的認識以及對課堂規(guī)律的挖掘。不過在應用《修訂版》的課堂觀進行課堂觀察和研究時還應注意到其弱勢與“盲點”。《修訂版》的課堂觀雖從活動單元與教學目標的關系角度刻畫了課堂結構，但對于課堂上多個活動單元相互之間的關系還未能做出更深入的描繪。另外，課堂是多維度的、復雜的，《修訂版》的課堂觀僅從認知的角度對課堂進行分析、解讀，雖然這一視角有助于把握課堂上的認知活動，但對于課堂的非認知維度，如學生的動機、態(tài)度、價值觀等層面，《修訂版》的課堂觀還難以做出充分解讀。綜合多種觀察分析課堂的理論視角，多角度、多層面地揭示課堂的規(guī)律，是課堂觀察研究應堅持的一個重要方向。

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