高鑫

統(tǒng)編本初中語文教材，已經(jīng)走過兩年多的時(shí)光。兩年間，“新”的不只是教材，更伴隨著一系列的“新”理念、“新”方向。在所有的這些“新”中，一線的語文教師無疑十分關(guān)注新教材背景下的“新測(cè)評(píng)”。學(xué)業(yè)水平測(cè)試無法像新教材在開學(xué)時(shí)便可揭開面紗，總在學(xué)期末才姍姍來遲，帶有明顯的滯后性。筆者真切地體會(huì)到，使用新教材的教師們，這兩年，常常是在“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”的狀態(tài)中度過。教師們的焦慮，不僅源于新教材所帶來的觀念革新與調(diào)整，更來自無例可尋的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)朝哪個(gè)方向走都會(huì)緊緊地牽動(dòng)著大家的神經(jīng)。而2019年6月，第一批使用統(tǒng)編教材的學(xué)生將迎來中考。在此大背景下，探討當(dāng)前測(cè)評(píng)的現(xiàn)狀，將有助于我們更好地用統(tǒng)編教材教，避免盲人摸象。筆者擬以浙江省杭州市為例，談?wù)劗?dāng)前測(cè)評(píng)的一個(gè)新動(dòng)向：名著命題告別拘謹(jǐn)，走向開放，名著題不再是試卷的點(diǎn)綴，在某種程度上，它已經(jīng)大大方方地建立起一塊扎實(shí)的“測(cè)試版圖”。

統(tǒng)編本教材主編溫儒敏多次強(qiáng)調(diào)：語文新教材專治不讀書，主張讓學(xué)生多讀書，讀好書，好讀書，讀“整本書”。具體到名著，每?jī)?cè)教材采用一部主推薦加兩部自主閱讀推薦的“一拖二”形式推薦閱讀書目，每?jī)?cè)推薦六部，給學(xué)生選擇閱讀的空間。不得不說，很多語文教師都知道讀整本書很好，但是長(zhǎng)久以來，“名著閱讀”常常被擱置，淪落為考試前的突擊刷題和背題。尋根究底，這種現(xiàn)象與中考測(cè)評(píng)對(duì)名著的“淺嘗輒止”不無關(guān)系。不妨來看一下杭州近兩年的中考名著題目，便可窺其大略。

2017年杭州中考卷：

散文集《朝花夕拾》中的《》一文，飽含著魯迅對(duì)一位潦倒的同鄉(xiāng)舊友的思念與同情；《二十四孝圖》一文，表明了魯迅對(duì)封建孝道持態(tài)度。（2分）

2018年杭州中考卷：

（1）在橫線上填寫與名著內(nèi)容概述相對(duì)應(yīng)的書名（范圍為指定的名著閱讀書目。）①《》：記敘了作者童年的生活和青年時(shí)求學(xué)的歷程，追憶那些難以忘懷的人和事，抒發(fā)了對(duì)親友和師長(zhǎng)的懷念之情。②《》：通過續(xù)寫一波三折的愛情故事，塑造了一個(gè)出身低微卻始終堅(jiān)持維護(hù)獨(dú)立人格、追求個(gè)性自由、不向命運(yùn)低頭的女性形象。（2分）

（2）名著中的主要人物，往往具有多面性。從下列人物中任選一個(gè)，結(jié)合相關(guān)情節(jié)進(jìn)行分析。（3分）

A.宋江B.豬八戒

C.虎妞

示例：尼德·蘭——性情暴躁，常打算逃跑；但在危急關(guān)頭就挺身而出，如當(dāng)尼摩船長(zhǎng)為救采珠人被鯊魚攻擊時(shí)，他用鋼叉刺中鯊魚，挽救了船長(zhǎng)的性命。

不難看出，在統(tǒng)編本教材使用前，杭州市中考語文試卷的名著試題有三個(gè)特點(diǎn)：一是分值少：2017年僅有2分，僅占總分的1.6%；2018年分?jǐn)?shù)雖有增加，但也僅為5分，占分比也僅為4%。二是考查較淺顯：無論是2017年的填空，還是2018年的填空，學(xué)生完全可以通過考前熟記名著復(fù)習(xí)資料就能比較順利地完成相關(guān)題目，并不一定要真正地閱讀過“整本書”。三是題目設(shè)置的思維含金量不足：譬如2017年的名著試題，學(xué)生直接可以通過題目中的“封建孝道”四字推斷出“否定”“批判”等詞，這一填空并不能有效檢驗(yàn)學(xué)生三年學(xué)業(yè)的名著閱讀成果。其他題目也表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“識(shí)記”色彩，因此，我們看到了這樣的尷尬現(xiàn)象：很多學(xué)生在作答2018年名著試題第二小題時(shí)，看似是在根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)分析宋江、豬八戒、虎妞等人物形象，實(shí)則卻是把預(yù)先死記硬背好的性格特征“默”出來。

鼓勵(lì)師生親近名著、共讀名著固然是一種“理想化”的舉措，不過，卻也只是“理想”。在當(dāng)前“應(yīng)試”味道依然濃厚的教育現(xiàn)實(shí)中，要想有效推動(dòng)學(xué)生讀整本書，要想有效規(guī)避對(duì)名著“蜻蜓點(diǎn)水式”“浮光掠影式”的教學(xué)困局，就必須充分發(fā)揮考試評(píng)價(jià)的作用，必須切實(shí)增加名著閱讀的測(cè)評(píng)分值和測(cè)試深度，才有可能從根本上倒逼甚至扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀。自統(tǒng)編本教材使用以來，杭州市各區(qū)的期末試卷都在不遺余力、千方百計(jì)地落實(shí)“整本書”的測(cè)評(píng)理念，積極拓寬名著測(cè)評(píng)的途徑，在探索中，不可避免地出現(xiàn)過一些“用力過猛”的情況，但是總的來看，名著測(cè)評(píng)的類型正在日趨穩(wěn)定，展現(xiàn)出日臻成熟的命題形態(tài)。

綜合杭州市各個(gè)區(qū)縣的學(xué)業(yè)水平測(cè)試題來看，名著閱讀的分值占比得到了前所未有的增長(zhǎng)。以西湖區(qū)為例，該區(qū)在2016學(xué)年七年級(jí)上冊(cè)的期末試卷中，將名著的分值提高到19分，占總分的比例近17%。再如江干區(qū)的2017學(xué)年第一學(xué)期七年級(jí)語文水平測(cè)試試卷的名著分值也高達(dá)20分。又如上城區(qū)2017學(xué)年第二學(xué)期的期末考查卷，同樣將名著的測(cè)試分值提升到了17分，名著的分值占比近15%……這種現(xiàn)象不僅僅出現(xiàn)在杭州，實(shí)際上，浙江省越來越多的地區(qū)正傾向于從名著中選取片段直接命制現(xiàn)代文閱讀理解題，名著測(cè)評(píng)與現(xiàn)代文閱讀正在走一條融合之路，因此，名著的分值獲得了可觀的增長(zhǎng)。

當(dāng)然，名著測(cè)評(píng)分值的增長(zhǎng)并非是單純的“量變”，更是深層的“質(zhì)變”，即：名著測(cè)評(píng)由注重死記硬背轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)活學(xué)活用。從測(cè)評(píng)的能力層級(jí)看，更加關(guān)注學(xué)生“分析”與“評(píng)價(jià)”的高階能力。測(cè)評(píng)導(dǎo)向一改過去的淺嘗輒止，轉(zhuǎn)而追求深挖深究，使得以往那種“突擊式”的考前強(qiáng)背強(qiáng)記之法難有用武之地。其具體命題策略主要有以下兩種方式：

1.名著測(cè)評(píng)題逐步由“僵硬化”轉(zhuǎn)為“過程化”

以往的測(cè)評(píng)題目偏重考查某些孤立、靜止的作品信息，譬如讓學(xué)生填寫作品中人物的姓名，或者是簡(jiǎn)單地復(fù)述某個(gè)重要故事情節(jié)，考查點(diǎn)過于淺表，難以使學(xué)生的思維有效地調(diào)動(dòng)——“僵硬化”的名著測(cè)評(píng)只會(huì)降低學(xué)生的閱讀興趣，誤導(dǎo)教師的教學(xué)方向。而在統(tǒng)編本背景下的名著測(cè)評(píng)，則聚焦整本書閱讀，力求將學(xué)生閱讀思考的過程有效地展露出來，這種“過程化”的命題策略有助于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

首先，題型不再局限于選擇、填空題，而是越來越多地采用了“擴(kuò)展型的簡(jiǎn)答題”。這類題型具有較大的延展性和開放度，其所追求的并非是某種確定的答案，而是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)整本書的熟悉程度以及在此基礎(chǔ)上的真實(shí)閱讀感受。例如下面的這兩道題目（選自杭州市各區(qū)縣的學(xué)業(yè)水平測(cè)試真題，下文不再贅述）：

（1）請(qǐng)選擇最恰當(dāng)?shù)倪x項(xiàng)，并說明理由。

文中的“我”是法國(guó)生物學(xué)家阿龍納斯，他是尼摩船長(zhǎng)的。

A敵人B俘虜C貴賓

D（以上都不恰當(dāng)，請(qǐng)自主填寫）

（2）下面是兩位同學(xué)閱讀名著后的體會(huì)分享，請(qǐng)先將下面的空格補(bǔ)充完整，然后分享你閱讀《基地》或《紅巖》后的感受。

金金：魔幻的世界讓人神往。哈利·波特的使命就是要戰(zhàn)勝伏地魔，要打敗他，必須取得的三件“死亡圣器”分別是長(zhǎng)老魔杖、復(fù)活圣石與。

圖圖：海洋的世界讓人驚嘆。阿龍納斯乘坐尼摩艇長(zhǎng)的“”號(hào)潛水艇，進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)兩萬里的奇幻旅程，贊嘆其構(gòu)造的精妙，原理的神奇，還有上萬冊(cè)的藏書和豐富的館藏。

我：。

第一道題目考查名著中的人物關(guān)系。命題者所給出的三種人物關(guān)系“敵人”“俘虜”“貴賓”都有一定的道理，學(xué)生需要根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)確定人物關(guān)系，該題甚至還允許學(xué)生概括出自認(rèn)為合適的人物關(guān)系，試題不再拘泥于某個(gè)固定的答案程式，而是以一種拓展的形式，“由點(diǎn)到面，由局部到整體，由零散到系統(tǒng)，由片段節(jié)選到全文”[1]，由一個(gè)小小的支點(diǎn)撬動(dòng)對(duì)整本書的探究。第二道題目則借鑒了PISA的命題理念，學(xué)生首先要對(duì)“金金”和“圖圖”同學(xué)的閱讀感受進(jìn)行訪問，并檢索出關(guān)鍵信息，用“一個(gè)詞”概括閱讀某本名著的感受，并圍繞此感受展開闡述。這就考查了學(xué)生的整合、解釋和評(píng)價(jià)等多項(xiàng)能力。這種彈性十足的擴(kuò)展型簡(jiǎn)答題，顯然要求學(xué)生具備常態(tài)式而非突擊式的“閱讀過程”，并展現(xiàn)自身的真實(shí)閱讀思考。此外，兩題的命制理念也值得關(guān)注：引導(dǎo)學(xué)生站在理性立場(chǎng)上對(duì)所持觀點(diǎn)進(jìn)行分析、評(píng)估和證明，以培養(yǎng)其批判性思維。正是這種“參照性閱讀”的命題理念，才使學(xué)生大腦中的“思考過程”得以在紙筆測(cè)試中清晰地顯現(xiàn)。

其次，名著測(cè)評(píng)的“過程化”還表現(xiàn)為開發(fā)出適宜的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生處于一個(gè)真實(shí)的“探究過程”中，對(duì)文本進(jìn)行追問，“由情態(tài)到原因，由現(xiàn)象到本質(zhì)”[2]，從而梳理出作品的內(nèi)在機(jī)理。以下兩題遵循了這樣的命題理念：

（1）全班共同閱讀《駱駝祥子》后，進(jìn)行了任務(wù)式專題探索，請(qǐng)按要求完成下面的任務(wù)。（見表1）

（2）讀《朝花夕拾》里的文章，有時(shí)會(huì)讀到一個(gè)天真的小魯迅，有時(shí)會(huì)讀到一個(gè)深沉的大魯迅。請(qǐng)你參與“探究《朝花夕拾》中‘小魯迅·大魯迅”中的專題閱讀活動(dòng)，幫助設(shè)計(jì)閱讀方案，把下面的表格填寫完整。（見表2）

這兩道題目非常巧妙，任務(wù)之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)度，并遵循由易到難的原則，形成了完整的閱讀路徑和序列。層層設(shè)問的任務(wù)帶動(dòng)了環(huán)環(huán)相扣的思維過程——學(xué)生將始終處于“思考”之中。前一個(gè)《駱駝祥子》的探究表，關(guān)注到了小說的關(guān)鍵情節(jié)和主題意旨，后一個(gè)《朝花夕拾》的任務(wù)表則引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)回憶性散文中的兩個(gè)“我”。兩者設(shè)置的任務(wù)都關(guān)注到了文本的特質(zhì)，并以文本特質(zhì)為突破口引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入閱讀的“過程”當(dāng)中，最終實(shí)現(xiàn)從篇到本的閱讀訴求。

2.名著測(cè)評(píng)不再拘泥于單一的名著本身，還以“嵌入式”的方式考查“閱讀方法”

值得注意的是，上文中的兩個(gè)探究任務(wù)都考查了閱讀方法?！恶橊勏樽印啡蝿?wù)單要求學(xué)生從快速閱讀法、批注法、比較閱讀法當(dāng)中，自選一種閱讀方法向低年級(jí)同學(xué)闡述閱讀建議；《朝花夕拾》任務(wù)單則要求學(xué)生圍繞回憶性散文的讀法提出閱讀建議。將閱讀方法作為測(cè)評(píng)要點(diǎn)，這是前所未有的。把閱讀方法整合入名著測(cè)評(píng)的體系之中，不僅是因?yàn)榻y(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)閱讀策略，還在于其背后的學(xué)理依據(jù)：閱讀能力的核心就是閱讀方法[3]。

在考查閱讀方法時(shí)，必須明確：方法有很強(qiáng)的普適性，甲掌握了一套做煎餅的方法，可以做煎餅，乙掌握了做煎餅之法，也可以做煎餅。因此，方法中暗含著一種“傳遞性與轉(zhuǎn)移性”。因此，對(duì)于閱讀方法的測(cè)評(píng)最好是植入到某個(gè)具體的口語交際情境之中，使學(xué)生以對(duì)話者的姿態(tài)傾吐出自己的閱讀秘籍。例如，在《駱駝祥子》任務(wù)單中就提供了確切的情境：“請(qǐng)選取其中任一方法，結(jié)合《駱駝祥子》這部作品，向低年級(jí)同學(xué)闡述你的閱讀建議?！痹囶}明確地給出了一個(gè)對(duì)話的情境，要考生與低年級(jí)的同學(xué)交流，給出閱讀建議，其中就勢(shì)必要考慮說話的口吻、語氣，以及如何用精練的語言使低年級(jí)的孩子們聽懂。一個(gè)交流情境，其實(shí)就是讓學(xué)生將閱讀方法內(nèi)化為自己的知識(shí)體系，并將這種內(nèi)化“輸出”，最終在閱讀其他書籍時(shí)也可以用其法。

張志公先生曾指出，閱讀教學(xué)，就是教師帶著學(xué)生在文章中進(jìn)進(jìn)出出走它幾個(gè)來回。名著測(cè)評(píng)的發(fā)力點(diǎn)當(dāng)然也應(yīng)該是讓學(xué)生在作品中穿梭往返數(shù)次，如此，名著測(cè)評(píng)才不至于與品質(zhì)閱讀相脫節(jié)，淪為雞肋。欣喜的是，杭州市各區(qū)學(xué)業(yè)檢測(cè)的名著命題已探索出可操作性的路徑——增大名著閱讀的測(cè)評(píng)分值，聚焦動(dòng)態(tài)的閱讀過程，關(guān)注適宜的閱讀方法，考查學(xué)生的思維能力。我們或許可以這樣大膽地預(yù)測(cè)：未來，此類命題或?qū)⒊蔀槊鴾y(cè)評(píng)的風(fēng)向標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1][2]褚樹榮，黃會(huì)興.整本書閱讀與研討[M].上海：上海教育出版社，2018：65.

[3]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：13.