摘 要：核心素養(yǎng)的培育是通過知識教學(xué)實現(xiàn)的。但當(dāng)前思想政治課的知識教學(xué)存在“寸深里寬”的淺表化問題，阻礙了核心素養(yǎng)的培育。基于教育學(xué)立場的知識觀為我們提供了深度改進教學(xué)的新維度：升華教學(xué)立意，提升教學(xué)品質(zhì);實施單元教學(xué)，關(guān)注深層價值;實施活動教學(xué)，遵循成長機制是知識教學(xué)深度改進的基本路徑。而實現(xiàn)知識教學(xué)的深度改進，還需要教師積極處理好知識與素養(yǎng)的關(guān)系、不同知識之間的關(guān)系、自身成長與教學(xué)改進的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);思想政治課;知識教學(xué);深度教學(xué)

作者簡介：許大成，江蘇省沭陽如東中學(xué)教師，中小學(xué)正高級教師，江蘇省特級教師，揚州大學(xué)碩士生導(dǎo)師。（江蘇 沭陽 223699）

基金項目：本文系江蘇省教研室第11期課題“提升核心素養(yǎng)：構(gòu)建高中課堂教學(xué)新常態(tài)校本研究”（課題編號：2015Jk11-L233）的研究成果之一。

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）04-0111-03

一、問題提出：“寸深里寬” 淺表性教學(xué)

【案例1】王老師在講唯物主義和唯心主義時，采用概念講解——舉例說明——練習(xí)鞏固的教學(xué)思路。在講授樸素唯物主義的具體形式時，舉例說明泰勒斯關(guān)于“世界本原是水”的觀點，被西方哲學(xué)史高度評價為“西方第一位哲學(xué)家”。這時，一個學(xué)生發(fā)出質(zhì)疑性的“嘀咕”：為什么是第一位呢？但教師由于把教學(xué)重點放在“具體知識”的直接講授上，沒有引導(dǎo)學(xué)生圍繞富有教學(xué)價值的“嘀咕”開展探究性活動：泰勒斯是“第一個”把哲學(xué)從宗教神學(xué)中分離出來的哲學(xué)家，也是“第一個”把世界的本原歸于“一”的哲學(xué)家。因而，泰勒斯命題中體現(xiàn)的“哲學(xué)思維方法”和“歷史意義”在教學(xué)中被遮蔽了。

核心素養(yǎng)的培育是通過知識教學(xué)實現(xiàn)的，離開了知識教學(xué)，核心素養(yǎng)的培育就成了無源之水、無本之木。但這并不意味著任何形式的知識教學(xué)都有助于核心素養(yǎng)的培育。當(dāng)前，思想政治課知識教學(xué)存在的主要問題是“寸深里寬”，即停留在知識之“表”，沒有進入知識之“里”，既沒有“還原”知識形成的過程，又沒有“汲舀”知識對學(xué)生成長的意義?？傊?，知識教學(xué)未能挖掘和釋放出知識對于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體效應(yīng)、深層意義和豐富價值。

二、理論依據(jù)：知識的教育學(xué)立場

【案例2】筆者在多年的教學(xué)中，深受學(xué)生歡迎，所教班級學(xué)生的考試成績經(jīng)常領(lǐng)先于學(xué)校同學(xué)科老師。但近期在新課程理論學(xué)習(xí)過程中，筆者對過去知識教學(xué)的看法發(fā)生了變化，意識到自己過去的教學(xué)僅僅是知識的簡單把握，教學(xué)過于表面化，并沒有真正促進學(xué)生的發(fā)展。在備課組交流會上，筆者用游泳的比喻表達自己觀念的變化：傳統(tǒng)教學(xué)教給學(xué)生書本上關(guān)于游泳的知識，但只有讓學(xué)生在游泳的真實情境和摸索過程中，才能形成對游泳知識的體驗和探究的空間，進而形成游泳的技能，領(lǐng)悟游泳對生命的價值和意義。因此，在培育核心素養(yǎng)的過程中，我們要教給學(xué)生的不應(yīng)該僅僅是“關(guān)于世界的知識”，而應(yīng)該更多地教給學(xué)生“進入世界的知識”，自覺豐富和釋放知識對學(xué)生成長的價值和意義。

知識處理問題是課程改革的核心問題。它有兩個基本的維度：哲學(xué)立場的“認識論維度”和教育學(xué)立場的“人的發(fā)展維度”。前者把知識定義為“人類認識的成果”，是前人積累下來的用符號形式保存的“理性的產(chǎn)品”。這種知識觀指導(dǎo)下的教學(xué)就是把知識作為一種“結(jié)果”，一種“定論”向?qū)W生灌輸和傳授。后者把知識定義為“再生產(chǎn)”的過程，認為要實現(xiàn)知識對人的發(fā)展的價值和意義，促進學(xué)生的精神成長，必須進入知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，全面關(guān)注知識的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)。其中，知識的符號是知識的“表層”形式，邏輯形式是知識形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的“紐帶”，而意義則是知識的“內(nèi)核”，是內(nèi)隱于符號的規(guī)律系統(tǒng)和價值系統(tǒng)。具體列表如下：

思想政治課知識教學(xué)的深度改進，要求教師在高中課程改革“再出發(fā)”的實踐中，樹立新型知識觀，從學(xué)生成長的角度理解知識的內(nèi)涵，注重過程的價值，凸顯情境的體驗與意義的生成，從而增強知識促進人的精神提升和能力發(fā)展的力量，進而把學(xué)生核心素養(yǎng)的培育真正落在實處。

三、路徑探尋：探尋知識教學(xué)新樣態(tài)

【案例3】在“社會發(fā)展的規(guī)律”單元教學(xué)中，“社會歷史發(fā)展的總趨勢”一個“目”，概念性知識有點“虛空”，教師在教學(xué)中常常忽視它，而把重點放在“社會基本矛盾運動”和“我國基本矛盾與改革”這兩個知識點上。但這個內(nèi)容包含了觀察社會發(fā)展的“思維方法”，相信社會是不斷發(fā)展的“價值旨趣”。要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教學(xué)中必須把它“凸顯”出來。因此，重新設(shè)計的教學(xué)，增加了兩個方面的內(nèi)容：一是開展探究性活動：運用辯證法關(guān)于發(fā)展的動力、發(fā)展的前途、發(fā)展的道路以及發(fā)展的根本途徑等知識探究“社會是否發(fā)展？為何發(fā)展？以及如何發(fā)展？”培養(yǎng)學(xué)生觀察社會發(fā)展過程中的辯證思維方法;二是開展研究性學(xué)習(xí)：回答我國哲學(xué)家“梁漱溟之問”：天意從來高難問：這個世界會好嗎？通過這兩個問題的思考和探究，學(xué)生看到了海上冰山被海水“遮蔽”的部分，不僅培養(yǎng)了學(xué)生正確看待社會發(fā)展的思維方法和理性精神，而且為學(xué)生打下了“改革是我國社會主義制度的自我完善”的理論基礎(chǔ)，增強了對我國“將改革進行到底 ”的政治認同。

思想政治課教學(xué)的深度改進，是在克服知識教學(xué)淺表化的過程中，積極探尋知識教學(xué)的新路徑、新樣態(tài)。結(jié)合實踐經(jīng)驗，筆者認為需要從以下幾個方面進行改進：

1. 升華教學(xué)立意，提升教學(xué)品質(zhì)。立意原是寫作用語，意即確立寫作的主旨、命意，是一篇文章的靈魂。教學(xué)立意是教師意欲實現(xiàn)的教學(xué)目標，是教師對教學(xué)的價值定位與主動選擇。教學(xué)立意決定著教學(xué)內(nèi)容的取舍與教學(xué)方式的呈現(xiàn)樣態(tài)，其高下、深淺直接決定著教學(xué)的運行狀態(tài)。教學(xué)立意是教學(xué)的靈魂所在，是達成教學(xué)目標、實現(xiàn)教學(xué)價值、提升教學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵。結(jié)合案例，我們可以看出，教學(xué)立意具有三重境界：一是指向顯性的知識。即把教學(xué)的價值定位在引導(dǎo)學(xué)生掌握社會發(fā)展的趨勢、發(fā)展的道路、發(fā)展的動力以及發(fā)展的根本途徑等具體的知識“點”上，其教學(xué)樣式就是教師講授，學(xué)生記憶并再現(xiàn);二是指向隱性的方法與思想。即把教學(xué)的價值定位為讓學(xué)生“運用”辯證法的發(fā)展觀，理解唯物史觀，促進學(xué)生舉一反三、觸類旁通，培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的方法;三是指向隱性的價值旨趣。即通過教學(xué)，讓學(xué)生樹立科學(xué)的社會歷史觀，從而引導(dǎo)學(xué)生正確地對待社會和人生，正確地進行價值判斷與價值選擇。其中，知識內(nèi)容形成的方法、思想、思維與人文情懷、科學(xué)精神等，更具有可遷移性，更能使得所學(xué)的顯性知識在現(xiàn)實的問題情境中得以創(chuàng)造性地靈活運用。所謂思想政治課知識教學(xué)的深度改進，就是要讓教學(xué)深挖抵達知識的第二、第三層次，教給學(xué)生“剩下來”“帶得走”“可再生”的終身有益的東西，真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

2. 實施單元教學(xué)，關(guān)注深層價值。與課時教學(xué)不同，單元教學(xué)以單元為基本單位，用基本問題統(tǒng)領(lǐng)整個單元，通過問題設(shè)計將課程與經(jīng)驗鏈接，進而彰顯知識的彼此關(guān)聯(lián)和深層價值。正因如此，鐘啟泉教授認為，基于學(xué)科素養(yǎng)的單元設(shè)計是一線教師的基本功。學(xué)校的課程開發(fā)與課堂轉(zhuǎn)型必須從單元設(shè)計做起。從案例可以看出，實施單元教學(xué)需要從三個方面努力：

（1）提煉大觀念。大觀念是一種聯(lián)結(jié)，居于學(xué)科核心;大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡(luò);大觀念引發(fā)學(xué)生分析、綜合、評價與創(chuàng)造。因此，聚焦課程的核心目標，用大觀念來組織碎片化知識，可以有效促進學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。案例中，教師通過哲學(xué)家“梁漱溟之問”引出“這個世界會好嗎”這一統(tǒng)攝性極強的大觀念，克服了課時教學(xué)中知識的碎片化、淺表化，深挖了“社會歷史發(fā)展的總趨勢”的育人價值，有助于促進學(xué)生對我國制度設(shè)計的理性思考和政治認同。

（2）設(shè)計教學(xué)重心。自覺創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)蘊含學(xué)習(xí)主題和富含學(xué)習(xí)價值的教學(xué)事件。這方面，約翰古德萊德的“教學(xué)重心”理論給了我們啟發(fā)。他認為，教學(xué)重心本身不是目的，而是輔助手段，它可以是要看的一幅畫、要讀的一本書、要沉思的一個想法、要解決的一個問題，要參觀的一個地方。案例中，教師設(shè)計的“哲學(xué)家梁漱溟之問”這一個教學(xué)重心，有助于整合關(guān)聯(lián)知識，賦予知識以靈魂，讓學(xué)生在由“表”及“里”的過程中，經(jīng)歷認知挑戰(zhàn)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，感受與體驗發(fā)現(xiàn)真理的喜悅。

（3）引導(dǎo)能動學(xué)習(xí)。如果說，淺表性知識教學(xué)容易引發(fā)學(xué)生的機械記憶，那么深度教學(xué)則需要學(xué)生的能動學(xué)習(xí)和主動思考。因此，在深度教學(xué)中，能動學(xué)習(xí)不是單純的教學(xué)方法，而是教育的原理與基礎(chǔ)。案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生用辯證法的發(fā)展觀推演社會歷史觀，圍繞“哲學(xué)家梁漱溟之問”開展研究性學(xué)習(xí)，兩個問題既發(fā)揮了先行組織者的作用，提高知識學(xué)習(xí)的效率;又賦予冰冷的知識以人性的溫度，有效促進學(xué)生化知為“智”，化知為“德”，化知為“行”，從而將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我思維方式、價值觀念乃至生活態(tài)度。

3. 實施活動教學(xué)，遵循成長機制。沒有體驗的教學(xué)是膚淺的教學(xué)。通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動體驗領(lǐng)悟的緘默知識具有個體性和動力性，能夠濡化形成的學(xué)生核心素養(yǎng)。因此，知識教學(xué)的深度改進需要通過設(shè)計恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生理解、體悟顯性知識背后隱藏的豐富思想以及價值旨趣。正因如此，新一輪課程改革彰顯“課程實施的實踐性”，倡導(dǎo)實施“活動型學(xué)科課程”，真正讓思想政治課的知識教學(xué)體現(xiàn)和落實“公民教育課程”的價值取向。案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生用辯證發(fā)展觀推演社會歷史觀的“探究性活動”，圍繞“哲學(xué)家梁漱溟之問”開展“研究性學(xué)習(xí)活動”，都有助于促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。具體地說：

（1）樹立“素養(yǎng)形成機制”的理念。維列魯學(xué)派、皮亞杰、杜威等教育心理學(xué)家的研究都證明：素養(yǎng)是個體性和生命性的東西，是在個體的生命活動之中形成的。我國葉瀾教授也說過，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素，沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展。因此，在知識教學(xué)的深度改進中，教師必須樹立“學(xué)生只有通過自身能動的活動才能發(fā)展自身素養(yǎng)”的理念。

（2）探索活動教學(xué)的課程轉(zhuǎn)化。教學(xué)內(nèi)容問題化、問題活動化是活動教學(xué)設(shè)計的運思之道。首先，教學(xué)內(nèi)容問題化。伽達默爾認為，理解一個文本，就是把它理解為對某個問題的回答。因此，教學(xué)過程中，要堅持“問題優(yōu)先”的原則，引導(dǎo)學(xué)生思考教材是為了“回答”什么樣的“問題”才這樣“敘寫”。只有這樣的問題才是文本中蘊含的“應(yīng)有問題”，發(fā)現(xiàn)和解決這些問題，才是課堂教學(xué)的核心目標和真正價值;其次，問題活動化。沒有問題，活動流于隨意和盲目，會失去明確的指向。同樣，沒有活動，問題就難以展開，學(xué)生就不能經(jīng)歷完整的分析解決過程。學(xué)生要基于問題，運用各種知識能力情感態(tài)度進行積極思考，主動作為，涵養(yǎng)生成自己的核心素養(yǎng)。

4. 使命自覺：讓深度教學(xué)落地課堂。鐘啟泉教授說過一句極有見地的話：深度教學(xué)就是實施核心素養(yǎng)教學(xué)。對于一線教師來說，只有參與知識教學(xué)的深度改進，才能找到日常教學(xué)中常態(tài)落實核心素養(yǎng)的抓手，從而讓核心素養(yǎng)的培育真正落地課堂。這個使命光榮而又艱巨，需要在知識教學(xué)改進中修煉自己的教學(xué)行為，不斷提升教育智慧。為此，要處理好3個關(guān)系：

（1）處理好知識與素養(yǎng)的關(guān)系。一方面，要反對借口培育核心素養(yǎng)弱化甚至排斥知識的傾向;另一方面，又要反對把知識教學(xué)淪為基于“外表”，關(guān)注“局部”，重視“記誦”的教學(xué)慣習(xí)。這種陳舊的教學(xué)慣習(xí)，已成為高中政治課知識教學(xué)狀況難以改觀的重要根源，必須自覺加以改變。只有這樣，思想政治課知識教學(xué)的深度改進才能不走老路，不走邪路，呈現(xiàn)嶄新的樣態(tài)。

（2）處理好不同類型知識之間的關(guān)系。新課程改革以來，高中政治教師的知識觀雖然發(fā)生了一些變化，但在知識類型上，絕大多數(shù)教學(xué)仍停留在事實性知識和概念性知識上，而關(guān)于方法的知識、思想的知識以及價值的知識都被忽視或遮蔽了。其實，在深度教學(xué)視域下，結(jié)構(gòu)化的知識比碎片化的知識更有價值，內(nèi)隱于知識符號的思想、情感、態(tài)度和價值系統(tǒng)比知識符號更有價值，通過活動體驗探究獲得的知識比通過記憶獲得的知識更有價值。因此，高中政治教師要進一步走出狹隘膚淺的知識觀，系統(tǒng)梳理和整合高中政治課中的“必備知識，關(guān)鍵能力，學(xué)科素養(yǎng)以及核心價值”，把最有價值的知識教給學(xué)生，不斷增強政治課促進學(xué)生發(fā)展的力量。

（3）處理好教師成長與教學(xué)改進的關(guān)系。為什么人們老是盯住“在場”的東西，而不放眼注意一下周圍的“不在場”的東西？海德格爾認為，提這個問題本身就是在作哲學(xué)思考，因為提出這個問題意味著人進入深邃的視域和境界。在立德樹人作為教育根本任務(wù)的今天，當(dāng)我們看到書本知識的時候，我們想到的不應(yīng)該僅僅是課堂里的記憶、試卷上的題目、考場上的得分，還應(yīng)該想到具體知識背后深邃而又遼闊的背景，想到知識蘊含的思想方法、情感態(tài)度，想到知識里有許多美好的情愫，可以引領(lǐng)和成全學(xué)生的精神生命。只有這樣，我們才能在日常的知識教學(xué)中，積極追尋知識之間的聯(lián)系，探索知識的深層意蘊，建構(gòu)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的機制，自覺“籌劃”知識對人終身發(fā)展的意義，讓應(yīng)試視域遮蔽的對人成長更為重要的東西在課堂教學(xué)中“顯現(xiàn)”和“綻放”出來。

參考文獻：

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[4] 鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

責(zé)任編輯 楊 迪