王亞薇

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手和保障。但當(dāng)前職業(yè)教育場(chǎng)域中，教師隊(duì)伍內(nèi)部利益的分化和力量結(jié)構(gòu)的失衡，致使公共課教師專業(yè)發(fā)展困難重重：一方面，教師成長(zhǎng)在生存與發(fā)展之間進(jìn)退兩難;另一方面，促進(jìn)教師成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)難覓。在場(chǎng)域理論視角下，這些問(wèn)題的解決路徑應(yīng)涵蓋以下幾個(gè)方面內(nèi)容：首先，加強(qiáng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，在課程體系中明確公共課程的位置;其次，深入開(kāi)發(fā)公共課程，尤其是公共課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā);第三，重新審視現(xiàn)行績(jī)效工資制度，進(jìn)一步優(yōu)化職稱評(píng)定體系。

關(guān)鍵詞：場(chǎng)域理論;高等職業(yè)教育;公共課程;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G718 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-5727（2017）12-0040-05

一、“場(chǎng)域”的一般概念

“場(chǎng)域”（Field）作為一個(gè)關(guān)系性概念，通常認(rèn)為是由法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（P·Bourdieu）提出并廣泛使用的[1]。在布氏看來(lái)，近代科學(xué)的標(biāo)志不應(yīng)是結(jié)構(gòu)主義的思維方式，而應(yīng)該是關(guān)系的思維方式，因而從分析的角度來(lái)看，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個(gè)構(gòu)型（Configuration）”[2]。不難判斷，多面向的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是場(chǎng)域概念最基本的因素，而且這些多面向的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并不是固定不變的架構(gòu)或形式，而是“歷史的和現(xiàn)實(shí)的”“有形的和無(wú)形的”以及“物質(zhì)性的和精神性的”各種因素的結(jié)合，這就決定了場(chǎng)域本身是具有生命力的，是動(dòng)態(tài)的，而且始終處于各種力量關(guān)系中的緊張狀態(tài)。在真實(shí)的社會(huì)生活圖景中，場(chǎng)域的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不僅受行動(dòng)者的不同社會(huì)地位、各行動(dòng)者所握有的資本力量和權(quán)力范圍的影響，還取決于行動(dòng)者所具有的各種精神狀態(tài)和精神力量，即行動(dòng)者的“生存心態(tài)”。正如布迪厄所認(rèn)為的那樣，決定著一個(gè)場(chǎng)域的，是每一個(gè)場(chǎng)域中的游戲規(guī)則和專門利益，而且，這些游戲規(guī)則和專門利益亦是不可能被那些未進(jìn)入該場(chǎng)域的人們所感知到的[3]。

顯然，場(chǎng)域是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立自主的社會(huì)空間，遵循著自身的邏輯和游戲規(guī)則，具有獨(dú)立性。同時(shí)，場(chǎng)域并不是一個(gè)明白無(wú)疑的可見(jiàn)的物質(zhì)實(shí)體，而是一個(gè)非人為創(chuàng)造的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有關(guān)聯(lián)性。此外，由于分布于場(chǎng)域空間中不同位置上各種力量對(duì)更多權(quán)力和利益的不斷爭(zhēng)奪，場(chǎng)域還具有斗爭(zhēng)性。獨(dú)立性、關(guān)聯(lián)性以及斗爭(zhēng)性是布迪厄所強(qiáng)調(diào)的場(chǎng)域的三個(gè)基本特征[4]。布迪厄?qū)ι鐣?huì)范疇所作的場(chǎng)域解讀，不僅突破了傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論關(guān)于“社會(huì)結(jié)構(gòu)”和“行動(dòng)”的二元化觀念，而且更為重要的是，拓展了社會(huì)學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，為社會(huì)實(shí)踐研究提供了重要的指導(dǎo)。不過(guò)，還是需要強(qiáng)調(diào)，生活在特定場(chǎng)域中的各行動(dòng)者，他們作為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)節(jié)點(diǎn)，往往依據(jù)自身在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中所處的位置，而具有多種多樣有形的物質(zhì)資本，同時(shí)還依據(jù)“生成性原則”生發(fā)出無(wú)形的精神資本，亦指“生存心態(tài)”[3]。因此，要全面認(rèn)識(shí)和理解實(shí)際生活中的場(chǎng)域，必須深入研究相應(yīng)場(chǎng)域的運(yùn)作邏輯，并能夠從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)維度對(duì)場(chǎng)域中處于不同社會(huì)地位的行動(dòng)者和群體所呈現(xiàn)的物質(zhì)力量和精神力量結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。

二、場(chǎng)域理論視角下公共課教師專業(yè)發(fā)展

目前，“場(chǎng)域”概念已被廣泛用于教育學(xué)領(lǐng)域，依據(jù)布迪厄場(chǎng)域特征理論，由教師、受教育者、行政管理者以及組織制度等構(gòu)型的相對(duì)獨(dú)立的學(xué)校教育空間，其內(nèi)部充斥著權(quán)力和利益的分隔，甚至是斗爭(zhēng)，教育系統(tǒng)本身就是一個(gè)獨(dú)立的“場(chǎng)域”[4]。不過(guò)，目前的研究多把教師或教育者作為一個(gè)整體來(lái)看，認(rèn)為所有的教師都有著共同的利益訴求和權(quán)力分隔，因而其權(quán)力和利益斗爭(zhēng)的對(duì)立面往往被視為其他。然而，對(duì)于職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育而言，教師隊(duì)伍內(nèi)部利益的分化和力量結(jié)構(gòu)的失衡，以及由此引發(fā)的各種博弈和爭(zhēng)奪，遠(yuǎn)超人們所想象。而所有的這些，又在無(wú)形之中左右著，或者說(shuō)制約著教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，尤其對(duì)于處于相對(duì)弱勢(shì)位置的公共課教師，其專業(yè)發(fā)展困難重重。

（一）生存還是發(fā)展：成長(zhǎng)中的困惑

教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更加完善的職業(yè)，而且只有當(dāng)教育者自覺(jué)地完善自己時(shí)，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展[5]。顯然，教師的生命價(jià)值并不僅僅是“育人”，還應(yīng)包括在職業(yè)實(shí)踐中對(duì)自我職業(yè)形象的不斷完美追求，即“育己”。但對(duì)于教師而言，不同教育類型和教育層次所形成的內(nèi)部場(chǎng)域的差異往往制約著教師在“育己”維度上的價(jià)值追求。具體到職業(yè)教育，由于其自身的跨界性，致使職業(yè)院校師資隊(duì)伍組成相對(duì)復(fù)雜，而較之中等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育的高等性又令其教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。如在人員結(jié)構(gòu)組成上，不僅有專任教師、校內(nèi)管理人員兼任教師，還有大量校外行業(yè)、企業(yè)兼職教師，而且對(duì)人員學(xué)歷和從業(yè)經(jīng)驗(yàn)有著更高的要求。更為緊要的是，這樣一支復(fù)雜還高要求的教師隊(duì)伍在職業(yè)教育場(chǎng)域中所處的位置并不完全一致，如有的教師被稱為實(shí)驗(yàn)師，有的教師被區(qū)分為專業(yè)理論課教師，還有的教師被劃歸實(shí)訓(xùn)課教師，凡此種種，不一而足。無(wú)論如何區(qū)分，目前高職院校教師隊(duì)伍的劃分多以課程性質(zhì)為主線展開(kāi)，這其中就包括對(duì)公共課教師與專業(yè)課教師的區(qū)別。對(duì)于公共課教師與專業(yè)課教師的區(qū)分并不僅僅是稱謂上的不同，在組織歸屬、教學(xué)管理等層面，二者之間存在顯著差異。具體而言，在組織歸屬上，公共課教師與專業(yè)課教師分屬不同的組織部門，公共課教師多集中于基礎(chǔ)課教學(xué)部，而專業(yè)課教師分屬不同的專業(yè)系部;在教學(xué)管理方面，無(wú)論是在教學(xué)工作任務(wù)安排，還是教學(xué)成果考核，都對(duì)公共課教師與專業(yè)課教師進(jìn)行了明確的區(qū)分。顯然，在高職院校內(nèi)部，公共課教師與專業(yè)課教師之間彼此分離，相互外在地存在著，而這種狀態(tài)在很多時(shí)候往往表現(xiàn)為彼此的對(duì)立、博弈，甚至是爭(zhēng)斗。

目前，高職院校人才培養(yǎng)多以就業(yè)為導(dǎo)向，課程設(shè)置以培養(yǎng)就業(yè)崗位所需職業(yè)能力為目標(biāo)、以完成工作任務(wù)所需技能和知識(shí)為內(nèi)容，進(jìn)而不同專業(yè)形成了以各自專業(yè)課程為核心的課程體系，公共課程往往淪為“配角”，最直接的表現(xiàn)就是課程學(xué)時(shí)被任意縮減（思想政治課除外），這對(duì)公共課教師專業(yè)發(fā)展的積極性產(chǎn)生了極大的影響。更為嚴(yán)重的是，目前諸多高職院校在收入分配上推行績(jī)效工資改革，旨在通過(guò)收入杠桿調(diào)動(dòng)教師工作積極性，多勞多得、少勞少得。這一制度看似合理，但對(duì)于無(wú)課或少課的公共課教師而言，無(wú)疑是致命的，直接導(dǎo)致其經(jīng)濟(jì)收入長(zhǎng)期在低水平徘徊，公共課教師為爭(zhēng)取能過(guò)上專業(yè)課教師那樣的生活只能在校外疲于奔命，教師專業(yè)發(fā)展根本無(wú)暇顧及。當(dāng)然，這樣的情況似乎有些極端，而且一味地從經(jīng)濟(jì)收入角度審視教師的專業(yè)成長(zhǎng)不免降低了教師職業(yè)的神圣性。然而，目前高職院校普遍實(shí)行的職稱評(píng)審制度對(duì)公共課教師專業(yè)發(fā)展的鉗制不能不引起重視。長(zhǎng)期以來(lái)，高職院校教師評(píng)審體系一直缺少統(tǒng)一的評(píng)審細(xì)則，即便省一級(jí)主管部門給出了所謂的教師專業(yè)技術(shù)資格條件，那也只是一個(gè)大致的框架，在此框架之下各高職院校紛紛出臺(tái)了自己的評(píng)審細(xì)則，而這些細(xì)則對(duì)于公共課教師的技術(shù)等級(jí)晉升極為不利。如很多高職院校在評(píng)審打分表中明確提出“四季服務(wù)”“專利發(fā)明”等內(nèi)容，而這些內(nèi)容對(duì)于以文科背景為主的公共課教師而言，無(wú)疑可望而不可及。而為了能夠縮小與專業(yè)課教師之間的差距，很多公共課教師根本無(wú)心教學(xué)，而是傾心于超出自身能力范圍的“發(fā)明創(chuàng)造”。就目前來(lái)看，對(duì)于高職院校公共課教師，最重要的已不是如何提升其自身的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力，而是如何體面地生活下去。因此，公共課教師專業(yè)發(fā)展中的困惑和迷茫彰明較著，一面是教師職業(yè)的專業(yè)性要求需要公共課教師不斷提升自身的專業(yè)水平，而另一方面，職業(yè)教育場(chǎng)域內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的生存壓力迫使其無(wú)暇顧及自身專業(yè)的發(fā)展，進(jìn)而在生存與發(fā)展之間進(jìn)退兩難。

（二）教師教育機(jī)會(huì)失衡：發(fā)展中的問(wèn)題

高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，是國(guó)家技能形成的重要方式，無(wú)論是教育主管部門，還是高職院校管理者，都非常重視教師隊(duì)伍建設(shè)。尤其是近年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)高等職業(yè)教育投入的加大，高職院校教師接受各種培訓(xùn)、參加各種形式再學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)日益增多。其中，有組織的國(guó)家培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)、“雙師型”教師培養(yǎng)以及各級(jí)教育管理部門組織的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等都為高職院校教師專業(yè)化發(fā)展水平的提升提供了良好的平臺(tái)。不過(guò)，從參培人員組成來(lái)看，公共課教師接受再教育的機(jī)會(huì)遠(yuǎn)不及專業(yè)課教師。此外，更為重要的是，公共課教師專業(yè)水平的發(fā)展機(jī)會(huì)大大低于專業(yè)課任課教師，也正是在這一點(diǎn)上常常表現(xiàn)出公共課教師專業(yè)發(fā)展的無(wú)助。熟悉高等職業(yè)教育的人都知道，高等職業(yè)教育的發(fā)展一方面強(qiáng)調(diào)其教育的高等性，但另一方面更突出其發(fā)展的職業(yè)性。因此，近年來(lái)就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式日益占據(jù)主動(dòng)，為突出高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的有效性，諸多高職院?；ù罅馄刚?qǐng)課程專家和企業(yè)專家參與課程開(kāi)發(fā)。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，通過(guò)與課程專家與企業(yè)專家面對(duì)面的接觸、研討、思想碰撞，專業(yè)課教師不僅能在第一時(shí)間把握本專業(yè)最前沿的實(shí)踐需要，進(jìn)一步深化對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)的理解和認(rèn)知，而且能夠根據(jù)自身教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中存在的困惑和積攢的問(wèn)題有針對(duì)性地向課程專家請(qǐng)教，進(jìn)而在無(wú)形之中完成了一次有的放矢的教師教育。

與之相比，公共課教師鮮有這樣的機(jī)會(huì)，在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，公共課教師極少在場(chǎng)，畢竟公共課教師所教授的課程帶有明顯的“公共性”特征，所面對(duì)的是所有系科和專業(yè)的學(xué)生，而要求所有公共課教師都參與到專業(yè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中是不現(xiàn)實(shí)的，也沒(méi)這個(gè)必要。正是在這種思維定勢(shì)的影響下，公共課教師更加沒(méi)有動(dòng)力和機(jī)會(huì)親歷課程開(kāi)發(fā)現(xiàn)場(chǎng)。當(dāng)然，對(duì)于公共課教師而言，公共課程有其自身內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力要求，公共課教師專業(yè)水平和教育能力的提升不能完全照搬專業(yè)課程開(kāi)發(fā)那一套。這樣的認(rèn)識(shí)有一定的道理，但也并不全對(duì)。確實(shí)，公共課教師自身專業(yè)水平的提升應(yīng)依據(jù)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)有序進(jìn)行，即使通過(guò)課程開(kāi)發(fā)的形式提升專業(yè)認(rèn)知水平和實(shí)踐能力，那也應(yīng)該依據(jù)公共課自身專業(yè)的特點(diǎn)和開(kāi)發(fā)邏輯展開(kāi)。但這并不代表可以完全否定公共課程的開(kāi)發(fā)，也不能成為拒絕接受教育專家再教育的理由。不管怎樣，積極參與課程開(kāi)發(fā)，有針對(duì)性地接受教育專家再教育，對(duì)于公共課教師專業(yè)發(fā)展大有裨益，但這樣的機(jī)會(huì)公共課教師嚴(yán)重缺失。

很明顯，雖然公共課是高職院校所有系科、專業(yè)的學(xué)生必須修習(xí)的課程，如政治理論課、德育課、外語(yǔ)課等[6]，其課程實(shí)施者，即公共課教師在高職院校人才培養(yǎng)過(guò)程中也因此肩負(fù)著人才思想品德提升、各專業(yè)學(xué)生文字理解、語(yǔ)言表達(dá)以及信息獲取能力提高的重要任務(wù)，但目前高職院校并不能為公共課教師專業(yè)學(xué)科知識(shí)、專業(yè)教育知識(shí)和能力的提升與發(fā)展提供必要的空間。長(zhǎng)此以往，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量必然受其影響。因此，如何選擇有效的路徑促進(jìn)公共課教師專業(yè)發(fā)展，是當(dāng)前高等職業(yè)教育深化發(fā)展過(guò)程中不得不面對(duì)的迫切問(wèn)題。

三、高職公共課教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

正如布迪厄所認(rèn)為的那樣，任何場(chǎng)域的存在和運(yùn)作都受“社會(huì)制約性條件”影響，場(chǎng)域自身運(yùn)作邏輯的存在是不同歷史時(shí)期和社會(huì)條件下的產(chǎn)物[3]。依此理論，目前對(duì)于高職公共課教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，最要緊的是如何在現(xiàn)存共時(shí)狀態(tài)下，深入高等職業(yè)教育場(chǎng)域內(nèi)部，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和公共課教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)際探尋一條適合其專業(yè)發(fā)展的有益路徑。筆者認(rèn)為，這樣的路徑應(yīng)該涵蓋以下幾個(gè)方面內(nèi)容。

（一）加強(qiáng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)

專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)人才培養(yǎng)各方面要求的整體性規(guī)定，是學(xué)校全面展開(kāi)人才培養(yǎng)工作的基本要求，通常包括課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)安排及師資要求等內(nèi)容[7]。在目前高職教育場(chǎng)域中，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)已成為各高職院校推進(jìn)教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的基本依據(jù)。這一點(diǎn)可從教育部高職學(xué)校專業(yè)教學(xué)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布中窺得一斑。從目前實(shí)施情況來(lái)看，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)對(duì)于公共課教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。因?yàn)樵趯?shí)踐中課程設(shè)置是專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，不僅有利于教師、學(xué)生認(rèn)清課程間的結(jié)構(gòu)，甚至是彼此間的關(guān)聯(lián)，也有利于課程資源的有效利用。對(duì)于學(xué)校而言，課程資源是以課程為基本單位進(jìn)行配置的，無(wú)論是教學(xué)場(chǎng)地、設(shè)備，還是師資都圍繞著課程的有無(wú)、輕重進(jìn)行整體規(guī)劃。這樣一來(lái)，不同課程之間往往依據(jù)所掌握的資源多寡、優(yōu)劣而形成一種無(wú)形的差別，而這種無(wú)形通常又因?yàn)樾袆?dòng)的存在而外顯為話語(yǔ)分量大小的不同。在這種有形與無(wú)形的變動(dòng)和默化當(dāng)中，公共課教師與專業(yè)課教師之間相區(qū)別的不僅是可控資源量的問(wèn)題，還包括教育教學(xué)活動(dòng)中教師所處位置的差異。更為重要的是，資源掌控上的偏差和話語(yǔ)權(quán)的失衡狀態(tài)，通常會(huì)造成弱勢(shì)教師群體專業(yè)自主實(shí)現(xiàn)的困難。這也就是為什么在實(shí)際教學(xué)中，公共課教師的教學(xué)內(nèi)容時(shí)常被要求與專業(yè)教學(xué)相比照的重要原因。可以認(rèn)為，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施，客觀上構(gòu)成了高職院校內(nèi)部各教學(xué)主體位置間的相互關(guān)系，其中就包括專業(yè)課與公共課教師之間的關(guān)聯(lián)。因此，加強(qiáng)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，切實(shí)從人才培養(yǎng)實(shí)際需要出發(fā)，明確公共課程開(kāi)設(shè)的必要性，在課程體系中明晰其地位、確定其開(kāi)設(shè)周期和學(xué)時(shí)數(shù)，不僅是提升公共課教師地位和專業(yè)自主性發(fā)展的重要舉措，也是確立公共課教師專業(yè)自我、形成專業(yè)認(rèn)同的重要路徑。

（二）加大公共課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)力度

在當(dāng)前高職教育場(chǎng)域中，公共課存在的必要性已在上文有所闡釋，但是公共課程的建設(shè)往往受到專業(yè)課程要素的滲透，因此有人提出，在公共課程建設(shè)過(guò)程中，將專業(yè)課程要素引入公共課程應(yīng)成為目前改革的重要方向[8]。目前持類似看法的人不在少數(shù)，先不論這一觀點(diǎn)是否可行，這種認(rèn)識(shí)的出現(xiàn)與當(dāng)前公共課程開(kāi)發(fā)乏力的事實(shí)卻不無(wú)關(guān)系。正如前文所述，就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式為專業(yè)課程的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)提供了前所未有的機(jī)遇，但相比較而言，公共課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)明顯不足。其中表現(xiàn)尤為明顯的是，公共課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)目前仍處于空白階段。無(wú)論是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，還是項(xiàng)目課程，都沒(méi)有對(duì)公共課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)給出清晰的開(kāi)發(fā)思路和有案可循的范例。因而，在實(shí)踐中很多公共課教師對(duì)于公共課程學(xué)科獨(dú)立性產(chǎn)生了懷疑，上述觀點(diǎn)的出現(xiàn)也就不足為奇。然而，布迪厄場(chǎng)域理論提醒我們，場(chǎng)域是一個(gè)力量關(guān)系和旨在改變場(chǎng)域的斗爭(zhēng)關(guān)系的地方，若想改變自身在場(chǎng)域中的位置，自身必須具備變更既存場(chǎng)域關(guān)系的力量“資本”[2]。對(duì)于公共課教師而論，這樣的資本通常表現(xiàn)為公共課程獨(dú)特的專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)和在人才培養(yǎng)過(guò)程中的特殊價(jià)值。如若脫離這二者，一味盲目地對(duì)應(yīng)專業(yè)課程的能力目標(biāo)，教師專業(yè)必然失去自主性，教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性更是無(wú)從談起。因此，當(dāng)前有條件的高職院校應(yīng)積極組織公共課教師深入研討公共課程專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)，認(rèn)真研發(fā)符合本校實(shí)際的公共課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程深入開(kāi)發(fā)過(guò)程中確立公共課教師自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，激發(fā)其專業(yè)成長(zhǎng)自覺(jué)。同時(shí)，也應(yīng)看到，公共課程的深入開(kāi)發(fā)也是公共課教師接受再教育的過(guò)程，無(wú)論是校外課程專家的介入，還是教師之間內(nèi)部的交流、研討都能在很大程度上深化教師對(duì)本專業(yè)學(xué)科知識(shí)、專業(yè)教育的認(rèn)知，對(duì)于教師教育能力水平的提升益處多多。

（三）進(jìn)一步完善制度建設(shè)

教師專業(yè)的有序發(fā)展離不開(kāi)良好制度環(huán)境的支持。但經(jīng)由前文分析，在高職教育場(chǎng)域中，現(xiàn)存績(jī)效工資制度與職稱評(píng)定制度對(duì)公共課教師專業(yè)發(fā)展，不但沒(méi)有發(fā)揮積極的作用，反而在很大程度上阻隔了公共課教師的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，有必要對(duì)制度本身進(jìn)行重新審視與優(yōu)化。第一，重新審視現(xiàn)行的績(jī)效工資分配制度。盡管布迪厄不愿把場(chǎng)域的客觀物質(zhì)關(guān)系與其他因素相割裂，但正如前文所述，客觀的“專門利益”卻是決定不同行動(dòng)者之間關(guān)系構(gòu)型的重要因素。而這樣的“專門利益”具體到實(shí)踐中，往往表現(xiàn)為依據(jù)一定的手段或方式對(duì)特定利益形式進(jìn)行專門化，在高等職業(yè)教育教師之間，則通常表現(xiàn)為績(jī)效工資的分配原則或方案，不過(guò)這樣的方案一旦以正式文本的形式公布，必然會(huì)上升到校本制度層面。目前高職教育場(chǎng)域中的績(jī)效工資制度多以工作量多寡，即授課學(xué)時(shí)數(shù)為依據(jù)進(jìn)行分配，這對(duì)于課時(shí)數(shù)原本不足的課程而言，必然造成任課教師收入的先天不公。所以，對(duì)于現(xiàn)行的高職院校績(jī)效工資分配制度，需要進(jìn)一步審視和完善。首先，必須開(kāi)發(fā)出一套合理的績(jī)效評(píng)價(jià)體系。績(jī)效工資制度的建立及其效用的發(fā)揮，關(guān)鍵在于是否存在合理的績(jī)效評(píng)價(jià)工具、完善的績(jī)效計(jì)劃，以及健全的結(jié)果反饋與改進(jìn)機(jī)制。如果績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理，高職院?？?jī)效工資制度的實(shí)施不但不能調(diào)動(dòng)教師教育教學(xué)的積極性，反而極有可能對(duì)教師的成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展形成阻隔。其次，充分考慮績(jī)效工資部分占教師總收入的比例適度性問(wèn)題。具體而言，教師薪酬收入的結(jié)構(gòu)組成上，以崗位工資為主體，而績(jī)效工資作為輔助形式，在總工資中所占比例不宜太大[9]。

第二，進(jìn)一步優(yōu)化高職院校職稱評(píng)定體系。新年伊始，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化職稱制度改革的意見(jiàn)》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實(shí)際認(rèn)真貫徹落實(shí)。文件中，對(duì)如何“健全職稱制度體系”“完善職稱評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“創(chuàng)新職稱評(píng)價(jià)機(jī)制”“改進(jìn)職稱管理服務(wù)方式”等內(nèi)容都提出了明確的意見(jiàn)，其中就包括“下放職稱評(píng)審權(quán)限”，“逐步將高級(jí)職稱評(píng)審權(quán)下放到符合條件的市地或社會(huì)組織，推動(dòng)高校、醫(yī)院、科研院所、大型企業(yè)和其他人才智力密集的企事業(yè)單位按照管理權(quán)限自主開(kāi)展職稱評(píng)審”[10]。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，高職院校層面如何結(jié)合實(shí)際自主開(kāi)展職稱評(píng)審。筆者認(rèn)為，校級(jí)層面職稱評(píng)審的有效開(kāi)展務(wù)必需要合理設(shè)計(jì)和規(guī)劃職稱評(píng)定細(xì)則，而且在指標(biāo)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上應(yīng)充分考慮公共課的課程特點(diǎn)，對(duì)已往職評(píng)體系中公共課教師明顯難以達(dá)到的評(píng)定指標(biāo)應(yīng)予以去除或用其他指標(biāo)替代，從而使職稱評(píng)審制度真正在實(shí)踐中發(fā)揮專業(yè)技術(shù)人才評(píng)價(jià)和管理的作用，為公共課教師專業(yè)的有序發(fā)展?fàn)I造良好氛圍。

不過(guò)，在實(shí)踐中確定場(chǎng)域的疆界以及如何在動(dòng)態(tài)變化中把握?qǐng)鲇虬l(fā)展的動(dòng)力極為困難，因此借助場(chǎng)域理論對(duì)高職院校公共課教師專業(yè)發(fā)展主題的探討和研究目前還處于探索之中，本文意在拋磚引玉。

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The Dilemma and Way out of General Course Teachers' Development in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Field Theory

WANG Ya-wei

（Jiangsu Vocational Institute of Architectural Technology， Xuzhou Jiangsu 221116，China）

Abstract： Teacher's developments are the focus and guarantee for the quality improvement of talent cultivation in higher vocational education. But in current vocational education field， it is difficult for general course teachers to develop their professions for teacher's internal interest differentiation and imbalance of power structure. On the one hand， general course teachers are in the dilemma between survival and development; on the other hand， it is hard for them to find enough opportunities to promote growth. From the field-theory perspective， the pathway to solve these problems should cover the following aspects： firstly， to strengthen the construction of professional teaching standards， locating the general courses in the curriculum system; Secondly， to deepen the level of general courses development， especially the development of curriculum standards; thirdly， evaluating and reviewing existing performance wage system， and optimizing teacher professional title evaluation system.

Key words： field theory ; higher vocational education; general course ; teacher's professional development