摘"要：較之以往各版課程標準，新課標第一次用“語言”作為核心詞語對高中語文課程及語文核心素養(yǎng)進行了定義，把“語言”確定為“高中語文核心素養(yǎng)”諸要素之首，把“語言”定位為語文課程的第一要務。對高中語文課程性質而言，新課標在說明中強調了語言學習的綜合性和實踐性，語言的建構有多種向度：基于教材結構化語料的系統(tǒng)建構，基于經典文本學習的深度建構，基于語文實踐活動的綜合建構。

關鍵詞：新課標"語文課程"語言建構"向度

語文是什么？長久以來，“語文”作為我國通用語言文字運用課程，其名稱和教學存在釋義模糊、名實不副、方向不定等種種問題，并持續(xù)阻礙語文課改的深化。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的課程說明不僅明確界定了語文課程的內涵，并在突出語文核心素養(yǎng)的同時，也確立了“語言建構與運用”的重要地位。作為今后相當長一段時期語文教育的發(fā)展方向，語言能力的教學建構立顯重要。

一、語言是語文課程的第一要務

較之以往各版課程標準，新課標在語言這一關鍵要素上有三個表述重點：

（一）第一次用“語言”作為核心詞語對高中語文課程及語文核心素養(yǎng)進行了定義

新課標強調，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程” “語文素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經驗和言語品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態(tài)度和價值觀的綜合體現(xiàn)”。

比起以前課程標準中只明確特點而不作定義，新課標對兩個概念的明確定義，實則是對高中階段語文學習任務的明確——學習語言文字是語文學科從小學直至高中一以貫之的主要任務。

（二）第一次把“語言”確定為“高中語文核心素養(yǎng)”諸要素之首

過去各版本高中語文課程標準，對“語文素養(yǎng)”大多只有理論指引沒有具體內容，只有模糊方向沒有具體指向，只有泛化策略沒有操作路徑。新課標把語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展具化為“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，并特別強調語言“是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結構的基礎層面?！瓕W生語言建構與運用的水平是其語文素養(yǎng)的重要表征之一”，這些表述強調了“語言”這一學科核心素養(yǎng)的首要地位。核心要素，就是核心內容，就是核心指標。核心內容規(guī)定教學內容，核心指標引領新的教學評價，這必將為以“語言”為中心的高中語文課程規(guī)定了更為清晰更為具體的方向。

（三）第一次把“語言”定位為語文課程的第一要務

根據(jù)新課標的說明，可以如此界定高中語文課程——通過語言材料、言語活動對語言的理解分析能力以及實踐運用能力進行有效建構，形成學生自己的語言結構系統(tǒng)和言語經驗，并以自己的言語經驗進行有效交流和恰當表達。在此基礎上，促進學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

目前，高中語文教學最大的問題就是人文化和去語言化，語言建構的目標意識不足，語言建構的路徑方法缺位，大量的文學分析課、人文課，使得語言文字成了語文教學中的陪襯。皮不存則毛將焉附。語文課程作為學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，它要求一切教學手段都必須以語言媒介為中心。

新課標高度聚焦語言運用能力。以往的高中語文課程標準，雖然提到語言文字運用，但對語言文字運用的要求過于泛化和不具體，路徑和操作不夠明朗。而新課標以明晰的文字聚焦了語文課程的首要任務是語言運用能力，并設定了以建構促運用、以運用促建構的互通途徑，這不僅是對以往高中語文課程標準偏人文輕工具的課程理念的糾偏，也是對語文的工具性這一本質屬性的再次認知。

二、語言建構關注的三個向度

對高中語文課程性質而言，新課標在說明中強調了語言學習的綜合性和實踐性，語言的建構有多種向度：基于教材結構化語料的系統(tǒng)建構，基于經典文本學習的深度建構，基于語文實踐活動的綜合建構。

（一） 借助教材，以結構化語料進行系統(tǒng)建構

體系建構意味著全面和均衡，表現(xiàn)為多元性和結構化。就目前而言，教材是學生語言建構和語言能力發(fā)展的重要依托，是發(fā)揮語文學科功能的物質基礎，具有強大的發(fā)展功能。畢竟，語文教材作為“教本”和“學本”，其主要功能是培養(yǎng)學生的語文能力。

教材最大的特征就是語料編排的結構性和語言建構的系統(tǒng)性。梳理教材，按語料編排方式，可以歸為三類：人教版的文體組構，蘇教版的人文組構，統(tǒng)編版的任務群組構。

對三種不同版本教材的語料（宏觀層面的語言現(xiàn)象）結構進行統(tǒng)計分析，可以比較不同語料結構對語言建構的優(yōu)勢與不足。

蘇教版必修教材的語料結構優(yōu)點有：（1）語料結構獨具匠心。文本語料群組達20種，異質化語言現(xiàn)象覆蓋較廣。設計以文本研習、問題探討和活動體驗等三種文本學習形式進行互補式語言能力建構。（2）讀寫一體化。以20個人文主題進行專題組元，每個專題的編排結構是二元組合結構：主題式文本閱讀（文本研習、問題探討、活動體驗）+主題化寫作（寫作指導、寫作實踐）。主題閱讀和主題寫作，兩位一體，讀寫對接，語言的建構和運用互補。

但不足之處也顯而易見：（1）人文主題組元，文本學習容易偏人文主題解讀，而淡化語言學習。容易偏重家國情懷、社會關愛、人格修養(yǎng)等情感態(tài)度價值觀，忽略語言知識和語言運用。（2）“表達與交流”明顯淡化。每一個專題中除文本閱讀外，附加編排“寫作指導”，沒有“表達與交流”的獨立編排和顯性呈現(xiàn)（雖然在“活動體驗”中隱含了討論、演講、訪談、辯論），語言的建構與運用有天然缺陷。（3）語言實踐活動不足。本應以“表達與交流”進行語言實踐活動，但實際教學中鮮有表現(xiàn)，大多還是“文本研習”。（4）沒有語言知識。這是先天不足。（5）議論語料數(shù)量不足。論述類文本的數(shù)量過少，不利于論述語言的有效建構和思維品質的培養(yǎng)。

相較蘇教版，人教版必修教材的語料結構優(yōu)點有：（1）文體、語體集中，利于語言作分類系統(tǒng)建構。采用文體組元方式，每冊4個單元，五冊20個單元，根據(jù)文體和語體的不同，對現(xiàn)代詩歌、古代詩詞、演講、小說、散文、文言文等各自組群，語類集中，語言特征和規(guī)律容易歸納，方便學生語言建構。（2）四元組合結構清晰有層次。每冊教材語料群組編排是四元組合結構：文本閱讀（四個單元）+表達與交流（4個寫作指導，1種語言表達交流行為）+梳理探究（3類語言知識）+名著導讀（每冊2本，一中一外），結構的層次性在一定程度上體現(xiàn)了語言學習的綜合性和實踐性。而且，閱讀、表達、知識，三位一體，工具性目標指向明確，語言的建構與運用直觀且便于操作。其中書面表達（寫作）指導有序，重視記敘、議論兩種語類的建構與運用。

不足之處在于：（1）工具性指向過于強烈，人文主題的引導以及立德樹人這一語文的育人功能可能會被弱化;（2）語言知識有結構缺陷。語言知識有12種，但結構較為松散，點與點不能成線，整體不能形成系統(tǒng)，語能建構會名實不副。

統(tǒng)編版教材區(qū)別于其他教材的最大特征在于任務群組構，其語言建構的優(yōu)點分明：（1）任務群更利于語言的系統(tǒng)建構。任務群的最大特征是工具性和人文性統(tǒng)一，摒棄零碎和松散，以分類整合和任務驅動，通過同類語言特征的群文閱讀或同一話語體系的長文閱讀，極有利于對某一語體的語言特征、語言規(guī)律和語言現(xiàn)象進行集中探究、深度建構。（2）課程內容及學習方式突出語言能力發(fā)展架構。在必修部分，內容匯聚了整本書、當代文化、跨媒介閱讀、語言、文學閱讀、思辨性閱讀、實用性閱讀、傳統(tǒng)文化經典、革命傳統(tǒng)作品、現(xiàn)當代作家作品、外國作家作品、科學與文化論著等12種大語言現(xiàn)象，在固定學習時間和完成周期的基礎上，這種學習任務群對語言建構凸顯了綜合性。而學習形式也涵蓋了閱讀、參與、交流、積累、梳理、探究、研習、研討等多種語言建構方向標，這些方向標在突出學習責任主體的同時，也昭示了語言建構的實踐性。（3）語言建構的空間得到極大擴展。整本書閱讀、思辨性閱讀、革命傳統(tǒng)作品閱讀、實用性閱讀、跨媒介閱讀，從單篇閱讀到整本閱讀，由短篇閱讀擴展到長文閱讀，以全新視角和更宏大的語文視野在擴展語文課程內容的同時，也為發(fā)展學生語言能力提供了更大的建構空間，這為發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)搭建了更多樣的平臺。

三種版本教材比較，給我們帶來兩個思考：

一是比起文體組構和人文組構，任務群組構更利于語言的深度建構和系統(tǒng)建構。我國從南北朝開始就有以文體分類的教材，南朝梁昭明太子編的《昭明文選》，就把700多篇選文分為39類文體?！墩衙魑倪x》影響了隋、唐、宋三個朝代的考試和教學。而比起簡單狹隘的記敘文、議論文、說明文、應用文等四種文體組編單元，任務群雖然也可大概歸為文體組元，但任務群更開放，也更有針對性，在有效歸類語體特征的同時，也細化了不同類型語料的語言特征。

二是比起零碎松散的單元組構，任務群更利于語言的主動建構和有效建構。一本教材，語料編排要注意其內在邏輯結構，既要有寬度，也要有深度。不同的任務群疊加組合，形成一個有序而又立體的語言能力建構結構，這是語言建構較為寬闊的布局寬度，也是語言運用較為立體的實踐空間，同時也能夠讓一線教師因更直觀地看到語料結構，從而使語文教學保持更為準確的方向。

（二）借助文本，以語言的深入解構進行深度建構

基于文本學習的建構，就是指學習者在已有的文本基礎上，根據(jù)自己的語言經驗背景，對文本語言的符號信息進行選擇、加工和處理，正確拆解那些文字背后的因由和意識形態(tài)，對語言的內涵、意蘊以及背后的歷史、文化、道德、精神、心理等做深刻理解，從而獲得基于自身的而非他人灌輸?shù)膶φZ言文字的理解，獲得自己的新的掌握語言文字特點及其運用規(guī)律的語言經驗。因為文本學習至今依然是語文學習的主體，所以文本學習依然是語言建構的主體方式。

對文本而言，語言的建構不同于語言結構，語言結構是詞與詞、句子與句子的一種自然的排列組合，而語言的建構是一種語言認識能力，是一種在語言結構基礎上的意義的生成和語言理解能力的提升。

美學家蘇珊·朗格說：“當一個詩人創(chuàng)造一首詩的時候，他創(chuàng)造出的詩句并不單純是為了告訴人們一件什么事情，而是想用某種特殊的方式去談論這件事情。無視于這種特殊的方式，就等于拒絕詩人的全部創(chuàng)造?！钡拇_如此，一篇文章，一段話，乃至一個詞的選用，都會流露出作者獨特的思想觀點和感情傾向，作為閱讀者，要有語言意義的主動生成。

文本語言都是經過精加工的語言，是呈現(xiàn)文本內容與傳達文化意義的載體，所表達的社會文化內涵極為豐富。教材選錄的大多是經典文本，是優(yōu)秀文字的載體，文本教學，在關注文本承載的隱含的意義的同時，要開啟學生的言語智慧。如王尚文先生所說：語文必須要在語言形式上下功夫，應關注它到底是怎么說的。語文要關注的是言語本身的物質存在，就是要認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“體溫”，把它擺在它和整體的關系之中，擺在它和語境的關系之中反復審視、掂量、咀嚼、玩味。

例如杜甫《登高》詩中有一句“萬里悲秋常作客”，一個“常”字，可以做如下三層語意解構。

一是事實關聯(lián)。一個漂泊者的孤獨與痛苦。常，意味著時間周期較長。杜甫“常作客”的事實依據(jù)是一組數(shù)據(jù)：杜甫20多歲離家，游學10年，接著長安求仕困居10年，然后西南輾轉漂泊10年，最后在58歲客死于異鄉(xiāng)一條破船。漂泊流離近40年，時間可謂之“?！薄r間之長，對杜甫而言就意味著困頓、貧苦、痛苦。這是第一層語意建構，是語言的表象義。

二是原因探析。一個儒者的堅守和執(zhí)著?！俺！弊直硎径鸥βL的坎坷人生路：游學路，求仕路，逃亡路，乞討路，尋君路。那么，杜甫為什么一直在路上而不回家？這顯然與杜甫的志向密切相關。性格決定命運。作為一個讀書人，修身齊家治國平天下是時代共識，也是必然追求，所以，杜甫早年就立下志向“會當凌絕頂，一覽眾山小”，他心中始終充斥的是“致君堯舜上，再使風俗淳”“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”等志向和憂患。士志于道，杜甫之所以不回家，就是因為杜甫認準了“致君堯舜上，再使風俗淳”這一政治理想的大路，并堅持前行不肯回頭。這是第二層語意建構，是語言的本義。

三是母題升華。一種精神的理解與傳承?！俺！弊值谋澈筮€有著怎樣的意蘊縱深和語意再生？杜甫是儒派，從小學的是圣賢文，儒家對一個讀書人的影響是這樣的——孔子曰：君子謀道不謀食，憂道不憂貧。孟子曰：天下有道，以道殉身;天下無道，以身殉道。北宋張載曰：為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。儒家的精髓在于家國情懷和責任擔當，簡言之，即“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，而杜甫的官止神行卻不管窮達，都要兼善天下;盡管儒家提倡“不在其位，不謀其政”，杜甫卻不管在不在位，都要謀其政。這就是杜甫，因士志于道，所以哀而不怨，失意不失志。散文家任蒙贊曰：到他的故居去一次，就是一次朝圣。徐州籍詩人西川贊曰：在一個晦暗的時代，你是唯一的靈魂。這是第三層語意建構，是語言的再生義。

正是由于古代優(yōu)秀作品對語言建構的不可取代性，統(tǒng)編版教材大幅提升了古代優(yōu)秀文化作品總量，在語言建構回顧母語特質的同時，更把語言建構的主要著眼點直接指向了古代優(yōu)秀作品。這些母語題材，其語言材料突出了漢語母語豐富的文化內涵、審美意蘊、思維品質和民族智慧，作為一項意義深遠的民族文化傳承活動，教材文本對促進學生語言的深度建構，一直處于一種主體地位。

文本學習，教師必須以引領深度閱讀和深度建構為旨歸，針對文本語言的深層內蘊，進行有效的語言探究和文本內容構建，從而塑造學生良好的語言品格，讓學生自會吸收于課堂，發(fā)之為美聲，傾吐為美文。

（三）借助實踐活動，以真實的語用情境進行綜合建構

建構和運用是一體兩面，不可分割。在語文實踐活動中進行語言建構，其實就在語言運用中進行語言建構。如新課標所言：語言能力就是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經驗和言語品質。

語文是實踐性課程，其基礎和顯性指標是發(fā)展語言運用能力，所以，培養(yǎng)學生語文能力的主要途徑只能是語文實踐。語言的建構與運用，就要在大量的語文實踐活動中體會、把握運用語文的規(guī)律，形成語言自主能力。呂叔湘先生說：運用語言是一種習慣，習慣的養(yǎng)成要通過反復的練習和實踐。

語文是開放課程，語言能力應在開放、多樣、有序的課程體系中主動建構。教師應在課程標準的指導下，開展各類語言學習和實踐活動，創(chuàng)造性地設計和實施課程，拓寬學生的語言學習空間，提升學生的語言能力。

為什么語言實踐活動如此重要？就是因為，語言實踐活動代表著真實的語言運用情境。在真實的語言情境中發(fā)展語言能力，讓學生和語言面對面，這是一種最直接也最有效的語言建構。

整本書閱讀，我們可以根據(jù)閱讀階段設計不同的語言實踐活動：閱讀體驗階段，可以設計故事復述、經典章節(jié)誦讀、金句點評、人物小傳寫作、微信評論推送等;后期物化成果展示，可以設計情節(jié)會演、班級百家論壇、論文撰寫、批注集等。

單篇文本學習，我們可以通過同題閱讀、群文閱讀和比較閱讀，進行語言實踐活動設計。如學習蘇洵的《六國論》，可以聯(lián)通蘇軾的《六國論》、蘇轍的《六國論》和李楨的《六國論》，設計三層語言實踐活動：一是“四人論六國”（明確各人觀點及理由），二是“我看四人論六國”（我對四人觀點及依據(jù)的是非判斷），三是“我的六國論”（我的觀點及理由）。

單元（專題）學習，如蘇教版必修二第三專題第二模塊中《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇軾）、《永遇樂·京口北固亭懷古》（辛棄疾）兩文學習，可以設計如下語言實踐活動：一是給蘇軾和辛棄疾兩人進行綜合排名，說出理由。二是為兩位詞人擬寫一副對聯(lián)。三是如果為該模塊再添加一首詞，你準備推薦哪一首？寫出推薦理由。四是編錄五首“我最喜愛的蘇軾或辛棄疾的詩詞”。

以上語言實踐活動適應學習周期相對較短的學習內容，而對于學習周期較長、開放度較高的語言實踐活動，南京市第十三中極具學校特色的“讀寫一體化的語文活動群”具有典型性。

從語文學習的角度看，閱讀是由外往內的“吸收”，寫作是由內往外的 “發(fā)表”，二者是“積蓄”與“傾吐”的關系。這種關系表明，閱讀與寫作是一種不可分割的整體性社會言語現(xiàn)象，語文建構要置閱讀與寫作于一種整體化的學習過程之中。因此，確立“讀寫一體化”的意識，實施讀寫的深層結合，真正達到讀中有寫，寫中有讀，讀寫一體，無疑可以極大程度地提高語言建構和語文教學的有效性。南京市第十三中學的活動群指向語言學習活動，強調語言建構與運用的實踐性和個性化，通過大量的語言讀寫實踐活動，為學生創(chuàng)設自由、豐富的語言學習及運用環(huán)境和機會，以讀促寫，以寫促讀，在建構中運用，在運用中建構，提供了很好的范例。

如設計了這樣的活動群框架：（1）三個閱讀層級。第一層級：以全員閱讀50本必讀書，讓閱讀成為學生的一種生活方式。第二層級：以50人的啟明讀書社為閱讀偏好者群體提供語文實踐活動。第三層級：著名特級教師曹勇軍帶領的經典夜讀小組，針對讀寫特長生，為對學生讀寫進行“私人定制”。（2） 三大語文體驗活動。圍繞“讀”和“寫”，一是人人參與的“明月·青春·夢想”玄武湖月光詩會，二是人人參與的“大樹下的古風吟唱·唐詩宋詞選讀”朗誦會，三是以班級為單位的“戲劇節(jié)”（戲劇選修課程匯報演出）表演。篇目自選，劇本自編，臺詞自擬，自導自演。誦讀和表演，是語言建構的高級形式。誦，化別人的文字為自己的血肉，如發(fā)于己心，如出于己口，積淀語感。誦到極致就是“說”，誦讀理解之后自然有話可說。如此語言建構，端的是良方。（3）三大寫作行動。以閱讀推薦、會演寫作、競賽寫作進行深度閱讀和個性構建。