摘"要：文言文教學(xué)歷來(lái)過(guò)多關(guān)注其作為古典閱讀的工具性和傳承文化的人文性，而忽視它的其他教學(xué)潛能的挖掘。文言文教學(xué)中的思維能力培養(yǎng)不容忽視：揣摩咀嚼，打破單一化思維;還原想象，走向立體化思維;貫通融合，邁向縱深化思維;比較探究，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)"關(guān)鍵能力"思維能力

作為語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力，思維能力的培養(yǎng)值得探討與研究，獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工都屬于思維能力。培養(yǎng)思維能力要求“有腦好好想”，而不是有腦好好“背”。文言文教學(xué)歷來(lái)過(guò)多關(guān)注其作為古典閱讀的工具性和傳承文化的人文性，而忽視它的其他教學(xué)潛能的挖掘。本文擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探討文言文教學(xué)中思維能力培養(yǎng)的相關(guān)策略。

一、揣摩咀嚼，打破單一化思維

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是基于語(yǔ)言的實(shí)踐活動(dòng)，文言文教學(xué)尤其注重語(yǔ)言文字的推敲揣摩。但作為關(guān)鍵能力培養(yǎng)的文言詞語(yǔ)的揣摩，不是簡(jiǎn)單的文言字義活用和句法的講解，它更多融入文本、文化的信息駕馭等綜合思維的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，是“言”為基礎(chǔ)之上的以“言”悟“文”。在理解“言”的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握文意，通過(guò)解讀“言”，而連綴成“文”，體會(huì)文言文的深層意蘊(yùn)，感悟作者的內(nèi)心世界，這樣，由讀懂到讀通，再到深入理解。

揣摩咀嚼，有的是從字形入手，如“善假于物也”（《勸學(xué)》）之“假”，形聲字。從人，從叚（jiǎ）?！皡币鉃椤胺窃镜摹薄敖璧摹??！皠駥W(xué)”本意就在勸勉人們學(xué)習(xí)，借助后天力量，故“假”為借助之意。有的是基于事件因果的判斷，如“既罷歸國(guó)，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右”（《廉頗藺相如列傳》）中“以”字解釋為“認(rèn)為”，還是“因?yàn)椤?？教學(xué)中可以設(shè)計(jì)一個(gè)微型討論，以此促成學(xué)生學(xué)會(huì)多面思維。有的是基于文章情感的深挖，如“信可樂(lè)也”（《蘭亭集序》）中“信”意為“確實(shí)”，恰恰是這個(gè)“確實(shí)”“可樂(lè)”透露出作者內(nèi)心的“不樂(lè)”，深入引導(dǎo)，可促學(xué)生打破單一化思維的習(xí)慣。有的是基于文章章法結(jié)構(gòu)的把握，比如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”《項(xiàng)脊軒志》中的“喜”與“悲”，可謂兩字“立骨”。

文言文教學(xué)中從文化視角揣摩語(yǔ)詞，更能促進(jìn)學(xué)生思維多樣化。筆者在《鄭伯克段于鄢》一文的教學(xué)中，設(shè)計(jì)了這樣的任務(wù)：《春秋》一書(shū)有所謂“春秋筆法”，即一字置褒貶?！耙蛔种?，榮于華袞。一字之貶，嚴(yán)于斧鉞?！边@是孔子首創(chuàng)的我國(guó)古代的一種用筆曲折而意含褒貶的歷史敘述法，比如通過(guò)選擇特定稱(chēng)謂、在敘述時(shí)使用某些字眼細(xì)節(jié)等簡(jiǎn)練而含蓄地點(diǎn)評(píng)人事，亦稱(chēng)“微言大義”。“大家討論一下，你們認(rèn)為課文哪些地方運(yùn)用了‘春秋筆法’？”此任務(wù)很好地調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考、尋找、探究的熱情，對(duì)培養(yǎng)他們思維品質(zhì)的新穎性、深刻性、創(chuàng)造性很有裨益。他們的討論精彩紛呈：

“鄭伯克段于鄢”，“克”字本指國(guó)君之間的斗爭(zhēng)，但鄭伯攻打自己的弟弟，文章竟然也用了“克”字，可見(jiàn)作者用心。

“段入于鄢。公伐諸鄢?！备鶕?jù)《左傳》記載，“伐”的時(shí)候會(huì)鼓樂(lè)齊鳴，是正義之舉。兄弟之間也竟然談“義”和“不義”的問(wèn)題，可見(jiàn)作者褒貶;而且，明明弟弟已經(jīng)逃離，哥哥依然“伐”之，可見(jiàn)哥哥的“機(jī)心”。

“施及莊公”的“施”是“延伸”的意思，在封建禮法中，莊公應(yīng)是是表率，應(yīng)該“施及穎考叔”，結(jié)果反過(guò)來(lái)了。

“遂為母子如初”，本義是指母子關(guān)系回復(fù)到原來(lái)那么好，但是莊公和姜氏原本的關(guān)系就不好，所以“母子如初”有極大的諷刺意義。

在文言文教學(xué)中，需要打破單一化、淺層化思維習(xí)慣，透過(guò)字表深入到字里，融入文本、文化的知識(shí)，探討字背后的含義。這樣的細(xì)讀文本、咬文嚼字，才能有新發(fā)現(xiàn)。

二、還原想象，走向立體化思維

文言文是極其凝練的語(yǔ)言，尤其史傳，由于宏大敘事和表達(dá)的需要，許多豐富的現(xiàn)場(chǎng)情境、人物心理都被省略了，甚至做隱飾曲筆等變異處理。再者，由于時(shí)代的變遷，讀者生活的時(shí)代已經(jīng)區(qū)別于作品的時(shí)代，為了準(zhǔn)確理解作者、作品、作品人物，讀者應(yīng)盡可能先還原作品所描寫(xiě)的現(xiàn)場(chǎng)情境，還原揣摩作者及作品人物的心理，進(jìn)而將“藝術(shù)感覺(jué)”“情感邏輯”“審美價(jià)值”還原（孫紹振語(yǔ)），在特定的時(shí)代和特定的情境中具體分析作品的美，也促使讀者的思維超越平面化、走向立體化。

情境與情感還原。筆者教學(xué)《鄭伯克段于鄢》專(zhuān)門(mén)設(shè)置了“寫(xiě)一寫(xiě)，說(shuō)一說(shuō)”這一環(huán)節(jié)，要求學(xué)生完成以下學(xué)習(xí)任務(wù)：請(qǐng)結(jié)合文本，展開(kāi)想象，利用細(xì)節(jié)、心理描寫(xiě)，用現(xiàn)代漢語(yǔ)描寫(xiě)還原“公聞其期，曰：‘可矣！’”這一文句所描寫(xiě)的現(xiàn)場(chǎng)情境，然后說(shuō)明這樣處理的理由。設(shè)計(jì)這一任務(wù)的用意，一方面在于考查學(xué)生對(duì)文章所寫(xiě)歷史事件脈絡(luò)與人物心理個(gè)性的整體理解與表達(dá)，另一方面在于引導(dǎo)學(xué)生用鮮活的、立體的思維去理解、把握歷史事件與人物。有學(xué)生這樣描寫(xiě)：“看完密探報(bào)告，莊公慢慢地卷起文書(shū)，斜眼靜靜地看著桌案上一只慢慢爬行的螞蟻，然后用手狠狠地一掐，冷冷地說(shuō)道：‘可以了?！惫P者針對(duì)此段描寫(xiě)而拋出一連串追問(wèn)：（1）你為什么要設(shè)置密探報(bào)告？文章中哪些地方有依據(jù)？以此梳理把握莊公對(duì)共叔段的歷次行為;（2）“慢慢地”“靜靜地”想表現(xiàn)莊公什么個(gè)性？為什么？以此引導(dǎo)學(xué)生概括莊公的從容、縱容與自信（準(zhǔn)備充分），并從文本中找出相關(guān)事例與描寫(xiě);（3）你為什么要寫(xiě)這只螞蟻？“狠狠地一掐”“冷冷地說(shuō)”這兩個(gè)細(xì)節(jié)意圖表現(xiàn)莊公什么特點(diǎn)？他為什么這么“狠”與“冷”？學(xué)生以螞蟻喻共叔段，而且“為什么‘狠’與‘冷’？”引出了兄弟（母子）矛盾的梳理及莊公冷酷無(wú)情的概括。這樣一來(lái)，平面文字記載的復(fù)雜的歷史事件變得立體而形象可感了，學(xué)生對(duì)文本的理解把握也通貫起來(lái)了。

邏輯與價(jià)值還原。教學(xué)《季氏將伐顓臾》一文時(shí)，筆者先設(shè)計(jì)一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行情境與情感還原：“（讀一讀）孔子與弟子圍繞‘季氏將伐顓臾’這件事展開(kāi)了對(duì)話。請(qǐng)你仔細(xì)研讀三處對(duì)話，想象情境，揣摩語(yǔ)言背后對(duì)話雙方的語(yǔ)氣、態(tài)度、神態(tài)、心理?！痹诖嘶A(chǔ)上，又設(shè)計(jì)了邏輯與價(jià)值還原的教學(xué)環(huán)節(jié)：“（寫(xiě)一寫(xiě)） 請(qǐng)結(jié)合三次對(duì)話補(bǔ)充孔子想說(shuō)而未說(shuō)的話，假使孔子說(shuō)出來(lái)要怎樣說(shuō)，說(shuō)出來(lái)的效果如何？”完成這一教學(xué)任務(wù)，需要學(xué)生在充分了解事件原委、把握人物個(gè)性、理解孔子思想與教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)上，做出符合孔子精神與風(fēng)格的判斷、評(píng)議，是一種對(duì)說(shuō)理、學(xué)說(shuō)邏輯與道德、審美價(jià)值的還原。這種還原，有利于培養(yǎng)學(xué)生全面而綜合的立體思維能力。

形象與評(píng)價(jià)還原。文言作品中描寫(xiě)了諸多人物，由于不同時(shí)代的不同需要，歷來(lái)有太多不同的評(píng)價(jià);而文章的作者，由于特定的歷史原因，其對(duì)作品人物的敘寫(xiě)、評(píng)價(jià)也有太多的隱曲，所以教學(xué)中需要進(jìn)行必要的形象與評(píng)價(jià)的還原。教學(xué)《項(xiàng)羽本紀(jì)》，筆者嘗試過(guò)多種取舍的授法，其中一種節(jié)選授法是從“垓下之圍”開(kāi)始上起，這是項(xiàng)羽的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在此之前，他是力的崇拜者，所到之處必殺戮;從這里開(kāi)始，他是愛(ài)的覺(jué)醒者，不僅愛(ài)他的美人，愛(ài)他的良駒，還愛(ài)江東父老。從“力的崇拜者”到“愛(ài)的覺(jué)醒者”的認(rèn)知，就是對(duì)項(xiàng)羽這一歷史人物形象的還原。筆者還將其不肯過(guò)江東與漢高祖劉邦逃跑時(shí)丟棄兒女做比較，還原了項(xiàng)羽這一先秦最后貴族的形象。教學(xué)《淮陰侯列傳》，可以從司馬遷最后贊語(yǔ)為什么那樣說(shuō)入手，追問(wèn)學(xué)生，理解、還原太史公贊語(yǔ)的真實(shí)意圖，賞析曲筆、微文之妙。教學(xué)《張中丞傳后敘》，可以結(jié)合歷史原委與文章創(chuàng)作背景，追問(wèn)學(xué)生：“韓愈難道真的沒(méi)有人性，對(duì)守城吃人事件無(wú)動(dòng)于衷？他寫(xiě)作此文的真實(shí)意圖是什么？”這些教學(xué)處理，通過(guò)微探究，還原了更為全景、真實(shí)的歷史，培養(yǎng)了學(xué)生思維的批判性，使其認(rèn)知更為全面、深刻、厚重。

三、貫通融合，邁向縱深化思維

中學(xué)教材所選文言文，都是一些文質(zhì)兼美的典范。但許多一線教師的文言文教學(xué)，往往只重視文章作為積累文言字詞載體功能的開(kāi)發(fā)，而忽視其作為獨(dú)立文本的文章、文學(xué)、文化和審美價(jià)值的挖掘，非?？上АＦ鋵?shí)，如果以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向開(kāi)發(fā)文言文本的這些價(jià)值，以此培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維的綜合性、辯證性，進(jìn)而使其思維邁向縱深化，有極大的促進(jìn)作用。

對(duì)于文言文本自身內(nèi)容理解的教學(xué)，我們應(yīng)該在揣摩咀嚼語(yǔ)詞、還原想象文本情境的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本本身進(jìn)行通貫入里的思考，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的綜合性。筆者教學(xué)《〈指南錄〉后序》一文，在引導(dǎo)學(xué)生思考文天祥為什么要“辭相印不拜，以資政殿學(xué)士行”時(shí)，有學(xué)生說(shuō)“他認(rèn)為此行應(yīng)該是安全的，會(huì)回來(lái)的”，發(fā)現(xiàn)這里面有可挖的東西，于是便追問(wèn)并引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“北邀當(dāng)國(guó)者相見(jiàn)”“眾謂予一行為可以紓禍”，進(jìn)而引出“文天祥有些幼稚”這個(gè)嶄新而獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。接著，讓學(xué)生在文章中全面尋找可以支撐“文天祥有些幼稚”這個(gè)新觀點(diǎn)的材料，并辯證地分析。當(dāng)學(xué)生通過(guò)自主閱讀形成了一種個(gè)性化的認(rèn)識(shí)后，教師有責(zé)任及時(shí)引導(dǎo)他們深入思考，形成一種更為理性而深刻的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)其思維的綜合性、辯證性。于是，筆者專(zhuān)門(mén)補(bǔ)充許多文天祥的身世材料，拋出了“迂氣”說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生通讀全文，深入探究，發(fā)現(xiàn)其后的中國(guó)古代士大夫“知其不可為而為之”的精神，探尋文章“生死抉擇”思路安排背后隱含的“大義”。這一教學(xué)安排，使得學(xué)生對(duì)文本的探究逐步深入，認(rèn)識(shí)更為宏觀，思維逐步深化，更具綜合性、辯證性，而教學(xué)效果也越來(lái)越精彩。這樣的教學(xué)，文言文本的價(jià)值開(kāi)發(fā)是深度的，學(xué)生的理解是生成的、全面的、深刻的。

教材所選文言文，是幾千年文言文的精華集萃，篇篇是經(jīng)典，篇篇是美文，可以作為揣摩學(xué)習(xí)文章章法的好范文。筆者最近在教學(xué)實(shí)踐中，曾將《師說(shuō)》《六國(guó)論》《原毀》三篇組成一個(gè)“向古人學(xué)習(xí)文章章法”的群文教學(xué)專(zhuān)題研討課教授。在“向古人學(xué)習(xí)文章章法”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下創(chuàng)新整合開(kāi)發(fā)這三篇文章的文章學(xué)與美學(xué)價(jià)值。主要設(shè)計(jì)了以下研討問(wèn)題：

1.《師說(shuō)》的邏輯結(jié)構(gòu)研究（分組討論）：根據(jù)原文段落，你贊成“2134”排序式段落組合，還是韓愈的“1234”排序式段落組合？請(qǐng)說(shuō)明理由。

2.《六國(guó)論》的論證思路研究（個(gè)人思考）：本文的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)及相應(yīng)論據(jù)是什么？結(jié)論是什么？這些論述是如何貼著讀者心理展開(kāi)的？請(qǐng)用思維導(dǎo)圖畫(huà)出本文的思路，想一想本文的論證思路的展開(kāi)對(duì)我們的議論文寫(xiě)作有何借鑒意義。

3.《原毀》的行文范式研究（教師引導(dǎo)）：本文作為一篇比較理想的“八股文”，是如何按照文章的“八股”有序展開(kāi)的？這種文章行文有何借鑒價(jià)值？

4.討論交流與作業(yè)：（1）從這一組文章，你學(xué)到了哪些文章章法結(jié)構(gòu)技巧？以往所學(xué)古文中還有哪些文章對(duì)你寫(xiě)作有啟發(fā)，說(shuō)出你的感受來(lái)與大家分享;（2）請(qǐng)選擇一篇你印象深刻的文言文，仿照其章法，另擬題目與主題，寫(xiě)一篇文章。

文章章法研討式教學(xué)，可促成學(xué)生思維邁向縱深化，也使得學(xué)生對(duì)于文章的文體特征和行文思路的展開(kāi)規(guī)律有了清晰的認(rèn)知，文言文教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)巧妙地結(jié)合起來(lái)。

較之于以往孤立單篇教學(xué)，群文教學(xué)對(duì)文言文文本價(jià)值開(kāi)發(fā)有了綜合性拓展。這種群文教學(xué)價(jià)值還可以從思想內(nèi)容角度開(kāi)發(fā)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，探索了另一種形式的文言文本文學(xué)史價(jià)值的探究教學(xué)，教學(xué)《師說(shuō)》時(shí)基于學(xué)生初中已經(jīng)學(xué)過(guò)《與朱元思書(shū)》等部分駢文、《馬說(shuō)》《醉翁亭記》等唐宋散文作品，設(shè)置“你怎樣認(rèn)識(shí)《師說(shuō)》既保有駢文的特點(diǎn)，又體現(xiàn)出鮮明的唐宋散文的特點(diǎn)”的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，設(shè)置“《項(xiàng)脊軒志》這種敘寫(xiě)家庭瑣事，抒發(fā)個(gè)人真摯情感的文風(fēng)在中國(guó)散文史上是有開(kāi)創(chuàng)地位的，結(jié)合以往所學(xué)散文的主題與選材，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)與理解”的教學(xué)任務(wù)。這樣的教學(xué)任務(wù)，有一定難度，但調(diào)動(dòng)了學(xué)生盤(pán)活以往所學(xué)文言文的儲(chǔ)備，進(jìn)而查閱相關(guān)資料，使其養(yǎng)成了在更為宏觀、綜合的視野中思考文本價(jià)值的習(xí)慣，視野更為開(kāi)闊，思維自然邁向縱深化。學(xué)生在完成這樣的教學(xué)任務(wù)中，自然而然形成的貫通融合的思維能力，是其終身受益的。

四、比較探究，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

文言文教學(xué)，要基于文本，“入乎其內(nèi)”，還要“出乎其外”，向外拓展，在更為宏闊的視野中進(jìn)行比較探究教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思維邁向縱深化，培養(yǎng)其批判性、創(chuàng)造性思維能力。文言文教學(xué)，要善于借助文本以外的資料，拓展學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的儲(chǔ)備積累，從而增長(zhǎng)其見(jiàn)識(shí)，激發(fā)其思維的創(chuàng)造性。

借助古人評(píng)點(diǎn)。古人大多有“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的好習(xí)慣，擅長(zhǎng)細(xì)讀文本，留下許多精辟的批注評(píng)語(yǔ)。教學(xué)《鄭伯克段于鄢》，可借助古人批注設(shè)疑：文末鄭莊公“既而悔之”，你怎么認(rèn)識(shí)他的“悔”？文章為什么要“扯一局外人之贊作了結(jié)”？學(xué)生由此深入探究出文末明贊實(shí)貶、批判莊公利用親情服務(wù)政治的虛偽用意。

知人論世。古人有知人論世的優(yōu)良傳統(tǒng)，教學(xué)實(shí)踐中如果引導(dǎo)學(xué)生用同理心與批判性相結(jié)合的視角審視文言文本創(chuàng)作的“人”與“世”，有時(shí)會(huì)有驚喜的發(fā)現(xiàn)。筆者教學(xué)《陳情表》時(shí)，先緊扣文章標(biāo)題設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈：本文是誰(shuí)在“陳情”？向誰(shuí)“陳情”？“陳”的是什么“情”？“陳情”的真實(shí)動(dòng)機(jī)是什么？由此引導(dǎo)學(xué)生思考理解李密作為少仕蜀漢的亡國(guó)遺臣被迫呈表給新朝皇帝，其必須有所顧忌、必須有所表達(dá)以及必須選擇適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式的寫(xiě)作心理。筆者適時(shí)補(bǔ)充了作為士人的李密在蜀漢時(shí)的聲名及為官情形。學(xué)生不但得出了其所陳為實(shí)情、孝情、忠情，以及苦情（表面的忠孝兩難之苦，內(nèi)里的不得不在文中表達(dá)對(duì)新朝寵遇的感激涕零，不惜自污“偽朝”“不矜名節(jié)”“亡國(guó)賤俘”以輸誠(chéng)之苦）的結(jié)論，還由苦情進(jìn)而探究李密不愿出仕的真正動(dòng)機(jī)是什么。學(xué)生欣喜地發(fā)現(xiàn)：李密陳情的對(duì)象還有一個(gè)“后來(lái)者”（歷史），所“陳”之“情”，還有一個(gè)“作為士人，不事二主，但我無(wú)可奈何，請(qǐng)歷史與后人明白我苦衷”，這才是本文真正打動(dòng)后人的地方。讀到這一層次，學(xué)生自然就理解了中國(guó)士大夫，真正懂得了知人論世。但教學(xué)沒(méi)有就此打住，筆者進(jìn)一步為學(xué)生提供《晉書(shū)李密傳》“密有才能，常望內(nèi)轉(zhuǎn)，而朝廷無(wú)援，乃遷漢中太守，自以失分懷怨”“詔密令賦詩(shī)”“官無(wú)中人，不如歸田”相關(guān)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生思考：李密所陳之“情”始終如一嗎？如何認(rèn)識(shí)原本因不事二主而苦痛無(wú)比的李密，一旦再仕后卻如不受丈夫?qū)櫺业呐影惆г惯@種現(xiàn)象？有什么文化意義？學(xué)生通過(guò)進(jìn)一步討論，深入認(rèn)識(shí)到中國(guó)古代士人懷才求“遇”與守“貞”品格之間的矛盾，以及“士”的階級(jí)依附性的悲哀無(wú)奈?！拔摹薄笆馈薄叭恕薄笆咳恕倍嗝媪Ⅲw的思維，引發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性，在探究中自然生發(fā)新知。

比較閱讀。教學(xué)中教師如果能有更為宏闊的視野、足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和靈動(dòng)的教學(xué)機(jī)智，恰到好處地將諸多“類(lèi)文”“異文”或相關(guān)材料組合，進(jìn)行比較教學(xué)，一定會(huì)使教學(xué)更具探究性，更能激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。教學(xué)《祭十二郎文》，可以將它與《記念劉和珍君》兩篇文章“一脈相承”的“自憐、自哀”的寫(xiě)法（李歐梵語(yǔ)）比較。教學(xué)《鴻門(mén)宴》，可以將《項(xiàng)羽本紀(jì)》和《高祖本紀(jì)》里面有關(guān)“鴻門(mén)宴”的不同描寫(xiě)進(jìn)行比較，如鯫生原話處理及該不該責(zé)怪、鴻門(mén)宴宴會(huì)的描寫(xiě)不同處理、曹無(wú)傷兩個(gè)本紀(jì)絲毫未做刪減及其所占比重比較;引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這雖然涉及前后鋪墊與互文等因素，但更多的是對(duì)傳主形象的維護(hù)。同樣的歷史事件，由于不同傳主形象塑造的需要（項(xiàng)羽失敗的原因探究和劉邦形象維護(hù)），司馬遷做了不同的剪裁。筆者在《〈史記〉選讀》教學(xué)時(shí)，甚至將本教材最枯燥的文字《太史公自序》開(kāi)頭從“昔在顓頊”到“有子曰遷”這三段356字、《夏本紀(jì)》開(kāi)頭第一段75字進(jìn)行比較教學(xué)。通過(guò)比較，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)兩者的不同：司馬遷的敘述是從老祖宗寫(xiě)到自己，而《夏本紀(jì)》是從夏禹開(kāi)始逆推到老祖宗。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探究：“這兩段文字?jǐn)⑹鰹槭裁匆煌?？”很快學(xué)生就有了發(fā)現(xiàn)：司馬遷從先人事跡敘起，是為了說(shuō)明編修《史記》是自己的家族傳統(tǒng)和神圣使命;而夏的祖先有黃帝、顓頊，這都是三皇五帝中的人，另外有專(zhuān)門(mén)敘述，且本紀(jì)是記帝王朝政興衰，《夏本紀(jì)》是寫(xiě)夏的歷史，而禹是夏的創(chuàng)始人，所以應(yīng)該從禹寫(xiě)起。原本很枯燥的文字，通過(guò)比較，落實(shí)教學(xué)的探究性，學(xué)生也在比較探究中認(rèn)識(shí)到司馬遷獨(dú)具匠心的《史記》結(jié)構(gòu)安排。教學(xué)也化枯燥為有味了。