有些學(xué)生，入學(xué)時作文能力不強(qiáng)，作文中存在一些問題，比如缺少明確的中心、論述比較主觀、表達(dá)過于急切，等等，但多少也會有些靈氣，有一些可以發(fā)展的特點。經(jīng)過兩三年的作文訓(xùn)練，學(xué)到了不少規(guī)矩，得分有所提高，然而作文一股匠氣，活氣、靈氣蕩然無存。

他原先能有些自己的設(shè)想，有點個人見解，有用自己的方式去表達(dá)的愿望，想通過有趣的練習(xí)獲得提高；沒想到經(jīng)過兩三年的作文課，提高得“規(guī)規(guī)矩矩”。兩三年訓(xùn)練，他原先的那些個人的想法，被“統(tǒng)一思想、統(tǒng)一認(rèn)識”，而且連語言表達(dá)也習(xí)得一定的程式，不是規(guī)范化，而是規(guī)定化了?？锤呷龑W(xué)生的議論文，這種感覺特別明顯：觀點基本一致，如同道德表態(tài)；用于論證的事例差不多，像是生產(chǎn)線的同規(guī)格包裝；分析道理都是同一腔調(diào)，全班作文像是大合唱、正步走……這樣的結(jié)果，既有功利的應(yīng)試教學(xué)干擾，也有陳腐的作文教學(xué)觀的強(qiáng)勢影響。

寫作，是生命活動，是自由思想活動過程的記錄，過多的指導(dǎo)和干預(yù)必然制約學(xué)生的思維。不久前，看到幾個作文指導(dǎo)方案，指導(dǎo)一次作文，教師的設(shè)計有兩千多字。環(huán)節(jié)有“知識梳理”“知識卡片”“作文情境”“提綱寫法”“頭腦風(fēng)暴”“小組討論”“聯(lián)系名作”“搜集資料”“構(gòu)思交流”……寫好之后還有十個方面的反思：“你的選材有沒有疏漏之處？”“你的開頭有沒有做到……”“你的立意是否新穎？”“你的論述材料是不是最新的？”“你的結(jié)構(gòu)能不能再調(diào)整一下？”……哪來這么多繁文縟節(jié)？作文講評時可能說的話，放到動筆作文之前，那么多無的放矢的提問，直接破壞了學(xué)生作文的情緒。

見到這類繁復(fù)的設(shè)計，第一反應(yīng)是質(zhì)疑自己：我是不是看錯了？我不知設(shè)計的教師是如何考慮的。我根本沒去想他有什么特殊的教學(xué)背景或是成功經(jīng)驗，我首先想到的是：做他的學(xué)生，在這樣無微不至的指導(dǎo)下，能堅持兩三年的話，這個學(xué)生得有多堅韌的生命力?。?/p>

過程性指導(dǎo)，如果放在作文之前或作文過程中，多數(shù)情況下，會形成對學(xué)生的干擾。在學(xué)生構(gòu)思動筆之前，讓他有“寫作準(zhǔn)備”，這個對一部分學(xué)生是有用的，的確有些學(xué)生不積極思考，“拿到題目就寫”，但畢竟是少數(shù)。許多寫作知識，學(xué)生能在平時自讀自學(xué)，能憑借自己的閱讀積累和練習(xí)形成經(jīng)驗（即使這些經(jīng)驗是有限的）。學(xué)生想按照自己的想法寫出一點“意思”，教師卻在一邊不斷地絮絮叨叨，他有什么情緒自由地寫？學(xué)生作文，語文老師是評價者甚或唯一讀者，學(xué)生無法與你爭執(zhí)，還不如就隨了老師您的意愿算了，他犯不著承擔(dān)“后果”。有一部分學(xué)生的作文就是這樣自我放棄的。

不要讓學(xué)生寫作文時無所適從，教師沒有把握，不要隨意提要求。學(xué)生有求于教師時，最希望得到的究竟是什么？是他能做到的事，是他迫切想要克服的缺點，是心有靈犀一點通的“通關(guān)”方法；教師要點撥得準(zhǔn)，要及時，如果言不及義，大而無當(dāng)，建議多到讓學(xué)生不知所措，那真不如不說。

我在教學(xué)中有過類似的教訓(xùn)。在指導(dǎo)某位學(xué)生作文時，我建議“最好不要這樣寫”“最好還是能那樣寫”……我給出的那些具體建議，出于什么樣的考慮？——是按照我希望的“樣子”去改，我注意到學(xué)生作文的方方面面，而有可能忽略了“這一位”“這一次”“這一題”的特殊性以及他想嘗試的愿望。近年我對“怎樣批改”做了一些反思。教師辛辛苦苦批改作文，為什么效果并不理想，“吃力不討好”？可能我們“想當(dāng)然”多，越俎代庖多，掣肘多，總像不停地?fù)?dān)心“兒寒乎”“兒饑乎”的老祖母一樣在嘮叨。

著眼于基本能力培養(yǎng)，尊重學(xué)生自由表達(dá)的意愿，讓他們在作文中能保持自我；在他們需要老師指導(dǎo)時，教師有能力提出多種可供選擇的建議或方法。我覺得，這樣的作文教學(xué)比較正常。對學(xué)生作文能力的培養(yǎng)，重視“該會的，基本都會”——有了“基本”，就很好。比如，七年級學(xué)生能用二百字左右的一段話描繪場景，用一百個字大致勾勒一個人的神情動作；高二學(xué)生能闡述對某一觀點的不同見解，自圓其說，能用三五分鐘時間更換另一種結(jié)尾，等等。我覺得，這就是基本能力，就是“會寫了”。至于寫得有多好，是不是能得高分，是不是可以推薦公開發(fā)表，大可不必在意。所以，教師不要用過高過細(xì)的要求去干擾學(xué)生，他們本來已經(jīng)比較有把握地寫了，不要把他們的預(yù)想搞亂，非得提醒“描繪的場景最好要能有色彩、溫度和氣味”“這個人的衣著描寫應(yīng)當(dāng)和性格習(xí)慣有關(guān)”“也要注意一下其他不同的見解”“結(jié)尾最好要點題”……沒完沒了的“引導(dǎo)”，反而有可能讓學(xué)生懷疑自己的作文能力，他們也許索性不主動積極地去“想”了，因為覺得自己的思維不重要了。

作文“好與不好”，未必有令人信服的“標(biāo)準(zhǔn)”，同一篇作文，背靠背的三名教師能給出差距較大的分?jǐn)?shù)，這種事經(jīng)常見到。那又有什么必要把學(xué)生的一次作文當(dāng)作經(jīng)典去反復(fù)打磨呢？“落實”了那么一大堆“指導(dǎo)”后，這篇作文還能有什么特點、個性？

不是所有教師都有這種“頻繁引導(dǎo)”的成功經(jīng)驗的，也不是每個學(xué)生都愿意接受教師頻繁引導(dǎo)的。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀積累在增加，學(xué)生的判斷力在提高，對作文，他們會有自己的選擇與判斷，教師沒有必要做過多的指導(dǎo)。坦率地說，相當(dāng)一部分語文教師個人寫作仍然有許多困難，他們的“指導(dǎo)”也不過是教輔上看來的。

學(xué)生（特別是低年級學(xué)生）未必清楚作文要求，因此未必有把握判斷自己的作文是否達(dá)到訓(xùn)練要求，他們只是大致憑教師所給的分?jǐn)?shù)判斷，這類經(jīng)驗要很長時間才能形成，而學(xué)生在漫長的等待中很可能會喪失最好的學(xué)習(xí)時期。

我在作文閱卷或作文大賽中，無數(shù)次看到內(nèi)容雷同、構(gòu)思相似的文章，這些考生或選手大概琢磨過同一本“佳作選”；在相隔幾千公里的不同學(xué)校，看到兩位教師上出一模一樣的課，我不奇怪，因為他們極可能是經(jīng)同一位名師“手把手”指導(dǎo)，根據(jù)既定的“模范教案”和思路上出來的。功利主義的教學(xué)造成了同質(zhì)化，敗壞了學(xué)科趣味。

在公交車上，當(dāng)有人問路時，?？吹饺膫€乘客同時給這個外鄉(xiāng)人指路，每個人都依據(jù)自己的到達(dá)經(jīng)驗熱心指導(dǎo)他，希望他能按照自己提供的路線走，建議很豐富，而且出現(xiàn)了更多的陌生路名：熱心人忘了這個外鄉(xiāng)人根本不識路。我發(fā)現(xiàn)，那個可憐的問路人往往更加困惑，原先不過是不識路，這會兒卻被七嘴八舌弄得暈頭轉(zhuǎn)向。他如果有辨別力，可以不問，自己看地圖；如果不得不問，得選擇有經(jīng)驗的、沉靜的、并不自以為是的人請教。作文前過多的自以為是的指導(dǎo)造成學(xué)生不敢下筆，也會使其因此對寫作感到恐懼。這個道理，也如教師備一節(jié)課，課前被理論家審了教案，問出十多個教學(xué)法、課程論方面的問題，問你有沒有充分考慮，問你如何步步落實，問你如何檢測效果，等等。你如果教了一二十年書，有點見識，未必要去理會；你如果初出茅廬，被“收拾”了幾次，估計你從此不敢上課。

學(xué)生正準(zhǔn)備動筆，你少說兩句，先讓他寫出來，行不行？