摘 要：深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地、關(guān)聯(lián)地、有意義的學(xué)習(xí)過程。作為一個特定的學(xué)習(xí)概念，其輪廓特征非常清晰，即專注深入地學(xué)習(xí)，批判反思地學(xué)習(xí)，整合建構(gòu)地學(xué)習(xí)。歷史學(xué)習(xí)也不例外，應(yīng)通過問題探究、角色代入、價值辨析等促進學(xué)生進行主動、關(guān)聯(lián)、有意義地深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 問題探究 角色代入 價值辨析

深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、孤立學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)而言的。作為一個特定的學(xué)習(xí)概念，其輪廓特征非常清晰——專注深入地學(xué)習(xí)，批判反思地學(xué)習(xí)，整合建構(gòu)地學(xué)習(xí)。歷史學(xué)習(xí)也不例外，應(yīng)通過問題探究、角色代入、價值辨析等促進學(xué)生進行主動、關(guān)聯(lián)、有意義的深度學(xué)習(xí)。

一、問題探究

深度學(xué)習(xí)并不是一種特定的教學(xué)模式，而是課堂教學(xué)的目標，即學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。其主語是學(xué)生，是對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的描述。為了達到這一目標，深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)自主、合作、探究、開放的課堂理念，以問題探究的方式搭建一個開放交流的教學(xué)平臺，在教師的引領(lǐng)下，充分激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性、參與性，無疑是一種深合理念的選擇。

（一）設(shè)計有價值的問題

“小疑則小進，大疑則大進，無疑則難前進?！庇袃r值的問題必然是難度適中的，是符合學(xué)生當前認知水平的，是貼合學(xué)習(xí)內(nèi)容的。這些有價值的問題是學(xué)生想象力、好奇心、求知欲、探究欲、思維力的來源，將成為推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“推進劑”。

以部編版初中歷史八年級上冊第1課《鴉片戰(zhàn)爭》為例，筆者在開頭以“鴉片是什么東西，這場戰(zhàn)爭為什么以鴉片來命名”作為導(dǎo)入，以期使學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下，去主動探究鴉片戰(zhàn)爭的背景。接著，以“有人說，就是因為林則徐虎門銷煙，激起了英國人的不滿，才導(dǎo)致了鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)，你們認為這種說法有沒有道理”作為過渡，以期使學(xué)生在辨析中批判地接受新知識。隨后，以“曾擁有盛唐氣象、四大發(fā)明的中國，為什么會在近代的這場戰(zhàn)爭中一敗涂地？”的問題，一方面期望承上啟下地激活學(xué)生以往的經(jīng)驗，建構(gòu)新的知識體系；另一方面，也希望學(xué)生能在對比中把握歷史的本質(zhì)，并滲透思想的升華。最后，通過“為什么說鴉片戰(zhàn)爭是中國近代史的開端”的問題，進行總結(jié)性探究，以期實現(xiàn)知識的整合與深層的加工，去探究這些帶有深度學(xué)習(xí)特征的問題，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)將是可期的。

（二）組織有質(zhì)量的探究

一個有意義的問題探究活動，既包含有價值的問題，又包含有質(zhì)量的探究，兩者缺一不可。教師要組織學(xué)生開展有質(zhì)量的探究，首先要對課堂進行把控，既要留給學(xué)生思考和探究的時間，讓學(xué)生的思維活躍起來，真正參與到探究活動之中，又要進行及時的引導(dǎo)、補充和過渡，避免無效的等待，讓探究活動順暢起來。其次要搭建開放的交流平臺，營造民主的課堂氛圍。課堂要給予學(xué)生展示與交流的充分時間和廣闊舞臺，讓學(xué)生充分展現(xiàn)觀點、方法、成果，充分地與同學(xué)、老師進行交流，在交流的過程中進行思維的碰撞。教師要充分發(fā)揚課堂民主，不當權(quán)威，不灌輸結(jié)論，尊重學(xué)生的探究成果，不追求預(yù)設(shè)程序的再現(xiàn)。

在《鴉片戰(zhàn)爭》一課的探究中，針對“鴉片是什么東西”，學(xué)生一開始就偏離了預(yù)設(shè)，沒有介紹鴉片反而介紹了罌粟花。筆者沒有急于去糾正，而是鼓勵他和同學(xué)一起交流探究，最后總結(jié)出“美麗的花朵制造出罪惡的產(chǎn)物”這樣對比鮮明的結(jié)論。這樣，不但讓學(xué)生對鴉片的認識更加深刻，而且使學(xué)生在探究過程中認識到“美麗的外表不代表美好的內(nèi)在”，從而得到思想上的升華，整個探究過程獲得了遠超預(yù)期的良好效果。學(xué)生在明白鴉片是什么東西后，自然會認識到鴉片的危害，就可以順利過渡到對“英國進行鴉片走私的罪惡”的探討。筆者讓盡可能多的學(xué)生參與到探討中來，不但能使探究結(jié)論更全面，而且拓展了探究活動的廣度。同時聯(lián)系現(xiàn)實，引導(dǎo)學(xué)生認識毒品的危害，以升華情感，進而提高探究活動的深度。通過這一環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對林則徐虎門銷煙的行為，在情感上會產(chǎn)生共鳴，從而使教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡和家國情懷的升華都變得圓潤順暢。不刻意追求預(yù)設(shè)的達成，確保學(xué)生對探究活動的投入和順暢，才能組織起有質(zhì)量的探究。

（三）進行有導(dǎo)向的梳理

學(xué)生在深度學(xué)習(xí)時，不是孤立地學(xué)習(xí)知識，而是進行知識整合與深層加工，激活經(jīng)驗與建構(gòu)新知。學(xué)生所學(xué)的知識不是零散、碎片式、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)的知識，因此，在學(xué)生的問題探究活動中，教師要有意識地對學(xué)生的探究成果進行有導(dǎo)向的梳理。這里的“導(dǎo)向”是要把學(xué)生最終的探究成果引向歷史的本質(zhì)，并給學(xué)生指明中考的方向；這里的“梳理”則是要讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)當前的探究活動去聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的經(jīng)驗、知識，以融會貫通的方式對探究成果進行組織，從而建構(gòu)出自己新的知識結(jié)構(gòu)。

《鴉片戰(zhàn)爭》一課在對“鴉片戰(zhàn)爭中清朝戰(zhàn)敗的原因”的問題探究中，筆者先有意識地將學(xué)生分成兩組，讓他們分別從戰(zhàn)爭的雙方，即英國和清朝兩者身上去尋找原因，構(gòu)建起初步框架。然后引導(dǎo)英國組的學(xué)生從剛學(xué)習(xí)的“鴉片走私”子目中探究英國的狀況；引導(dǎo)清朝組的學(xué)生回顧上學(xué)期學(xué)習(xí)的清朝的腐敗和閉關(guān)鎖國導(dǎo)致的落后，以激活學(xué)生以往的經(jīng)驗、知識，和新的框架相聯(lián)結(jié)。最后向?qū)W生指出從自身出發(fā)的原因被視作“主觀原因”，而外部的原因則被稱為“客觀原因”，并梳理成果建構(gòu)如下——

客觀原因：英國綜合國力強大。鴉片戰(zhàn)爭時，英國已經(jīng)完成工業(yè)革命，處在資本主義上升時期，生產(chǎn)力發(fā)達，制度先進，軍備優(yōu)良，戰(zhàn)爭準備充分。

主觀原因：清王朝的腐敗落后。中國處于封建社會末期，政治腐敗，經(jīng)濟落后，軍備廢弛，統(tǒng)治者戰(zhàn)和不定等。

接下來，筆者進一步引導(dǎo)學(xué)生對探究成果進行深層加工，分析出兩國最大的區(qū)別是制度不同，從而直指歷史的本質(zhì)，總結(jié)為“根本原因”——中國腐朽沒落的封建制度無法抵擋新興的資本主義制度。并引導(dǎo)學(xué)生進行情感的升華，提煉出深層次的感悟或“啟示”——落后就要挨打。最后，向?qū)W生指出這兩者代表了中考的方向，是中考的重要考點。

二、角色代入

學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動的知識接收器，就得有“活動”的機會，有“親身經(jīng)歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬經(jīng)歷）知識的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成和發(fā)展過程的機會。因此，讓學(xué)生通過閱讀、扮演等形式，將自身想象成某個預(yù)定角色，以角色代入的方式拓展多維體驗空間。這樣的過程，便是學(xué)生主動“探索”“發(fā)現(xiàn)”“經(jīng)歷”知識形成過程的過程，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的機制。

（一）設(shè)計有溫度的細節(jié)

教師應(yīng)在學(xué)生的體驗活動中，設(shè)計有溫度的細節(jié)，渲染情感氣氛，激起學(xué)生的情感共鳴，挖掘?qū)W科內(nèi)涵，充分體現(xiàn)歷史教育獨特的情感性和人文性。

以第18課《從九一八事變到西安事變》為例，筆者從“抗日義勇軍”這一細節(jié)入手，向大家介紹國歌原名《義勇軍進行曲》，它就誕生在“九一八事變”后，歌詞結(jié)合了抗日義勇軍的真實血戰(zhàn)，反映出中國人民反抗日本侵略的決心與勇氣。然后，讓學(xué)生分別扮演抗日義勇軍的軍人和國歌的作者，共同演繹國歌的創(chuàng)作過程。整個虛擬情境分成“日軍暴行”“軍民抗日”“長城血戰(zhàn)”“感動創(chuàng)作”“共同演唱”五個環(huán)節(jié)，讓扮演義勇軍的學(xué)生將日本侵略者的暴行和中國軍民的抗日斗爭像親身經(jīng)歷一般講述出來，加深大家的印象。同時，通過創(chuàng)作和演唱環(huán)節(jié)，來渲染氣氛，激起學(xué)生的情感共鳴，將作者的感動轉(zhuǎn)化成學(xué)生的感動，并將學(xué)生無比熟悉的歌詞和真實的歷史緊密聯(lián)系起來，實現(xiàn)了知識的內(nèi)化和情感的升華。

（二）追求有效益的運用

角色代入式的活動體驗?zāi)軌虼蟠筇岣邔W(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的可能性，但需要注意的是，不是所有的歷史課都適合使用角色代入，也不能在課堂的所有環(huán)節(jié)都使用角色代入。角色代入主要有兩種形式：一是角色推理，學(xué)生根據(jù)教師提供的文本或視頻、音頻材料將自己想象成某個角色；二是角色演繹，即學(xué)生參與扮演某一角色。教師應(yīng)從教學(xué)的實際出發(fā)，來選擇是否使用角色代入，或者選擇使用哪一種角色代入的形式，以追求恰當?shù)?、能提高教學(xué)效益的有效運用。

首先，在實踐和觀摩中筆者發(fā)現(xiàn)，角色代入更適合有一定生活經(jīng)驗或?qū)嵺`意義的知識教學(xué)，其原因在于知識與角色間的關(guān)聯(lián)程度比較緊密，有助于提升學(xué)生知識遷移推理的效益。比如在第17課《中國工農(nóng)紅軍長征》中，由于現(xiàn)實中影視文學(xué)作品的影響，長征知識比較普及，再加上各級學(xué)校重視學(xué)生思想教育，讓學(xué)生代入紅軍的角色，體驗長征歷程的活動，就開展得比較順暢。無論是教學(xué)目標的達成還是情感的升華，都能和學(xué)生達成默契。

其次，通過設(shè)計與實踐可以發(fā)現(xiàn)，當教學(xué)內(nèi)容與生活實際貼近時，即學(xué)生曾有過或看到、聽說過相關(guān)情況，只要運用角色推理學(xué)生就可以很快地進入情境，開展推理思考。比如第19課《七七事變與全民族抗戰(zhàn)》中關(guān)于南京大屠殺的內(nèi)容，筆者用了大量的歷史圖片、文史檔案及采訪受害者和當年親歷者的資料，成功地帶領(lǐng)學(xué)生深入歷史。當教學(xué)內(nèi)容具有操作性，但學(xué)生缺乏直接經(jīng)驗且不容易體驗到時，角色演繹更為合適。比如在第24課《人民解放戰(zhàn)爭的勝利》中，筆者就讓學(xué)生分別扮演三大戰(zhàn)役的指揮者，結(jié)合具體的圖例，向同學(xué)演示各個戰(zhàn)役的大致過程和戰(zhàn)略意圖，讓大家有一個直觀的感受。

（三）引領(lǐng)有浸潤的體驗

教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，他們之間不僅不應(yīng)對立，反而應(yīng)該是水乳交融的關(guān)系。教師“浸教”于學(xué)生所學(xué)之中，學(xué)生得教師所教之“浸”，學(xué)得以滋潤成長；學(xué)生“浸學(xué)”于教師所教之中，教師得學(xué)生所學(xué)之“浸”，教也得以滋潤成長。在角色代入式的體驗活動中，只有學(xué)生積極參與和教師高度支持兩者兼具，才能產(chǎn)生良好的“化學(xué)反應(yīng)”，讓師生雙方都滿意。因此，教師必須引領(lǐng)有浸潤的體驗活動，加強師生之間的交互與合作。

以第9課《辛亥革命》為例，為了讓學(xué)生深刻體會革命志士的奮斗，筆者讓學(xué)生扮演革命志士，將一次次起義斗爭演繹出來。但在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)：如果只是單純地演繹而沒有給出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和探究方向，雖然表面看起來很熱鬧，但學(xué)生無法與課堂和教師建立緊密的聯(lián)系，活動就變得空泛無效，還容易導(dǎo)致課堂秩序問題。當過于注重完成任務(wù)的目標，尤其教師也強調(diào)控制時，往往會讓學(xué)生感到焦慮、無趣甚至不快，積極性會迅速流失。因此，筆者在學(xué)生進行演繹前明確提出要學(xué)生思考這些最終失敗的起義斗爭的重要意義，但不去干涉學(xué)生的演繹行為，在每一個表演結(jié)束后，肯定、贊揚學(xué)生的表現(xiàn)，并留出一定的時間讓大家討論。同時，在演繹過程中，筆者還不斷引領(lǐng)學(xué)生感悟革命黨人的精神，并且注意觀察學(xué)生，及時發(fā)現(xiàn)課堂生成的問題并予以解釋和處理。在這個過程中，要努力讓學(xué)生成為活動的主體，積極地參與，深入地探究，融入地感悟；而教師則要成為學(xué)生活動的最佳支持者，為學(xué)生的活動“保駕護航”，為學(xué)生的深入學(xué)習(xí)“添磚加瓦”。

三、價值辨析

以價值辨析的方式創(chuàng)設(shè)真實思辨情境，可讓學(xué)生在對各種問題進行思辨的過程中，去分析、去評價、去質(zhì)疑，從而促進高階思維的發(fā)展，逐步向深度學(xué)習(xí)邁進。

（一）以生活情境引申歷史本質(zhì)

為了讓學(xué)生能更容易地理解歷史人物所做出的選擇，可以將現(xiàn)實生活中的情境引申到歷史情境中去，促進學(xué)生對歷史的理解。這些生活中的情境可以激活學(xué)生已有的經(jīng)驗，從而由已知到新知，產(chǎn)生知識的遷移，構(gòu)建出新的知識體系，這也是符合深度學(xué)習(xí)特征的。

在第10課《中華民國的創(chuàng)建》中，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣一個思辨情境：“近代以來，對中國革命一直持鎮(zhèn)壓態(tài)度的西方列強，為什么對辛亥革命持‘中立’態(tài)度？”為了讓學(xué)生能理解辛亥革命后西方列強對中國革命態(tài)度發(fā)生變化的原因，筆者引入一個生活情境：一床被子被吸煙的爸爸不小心引著了，及時發(fā)現(xiàn)的媽媽怎樣做最好？學(xué)生回答：積極滅火。由此引申，這種做法類似于清政府與西方列強共同鎮(zhèn)壓太平天國運動，因為太平天國運動還沒有發(fā)展到足以摧毀清政府的地步，清政府對列強來說仍有重要的利用價值，所以列強愿意幫清政府“救火”。假如發(fā)現(xiàn)的時候，被子已經(jīng)燒得差不多了，這時候最佳的解決方案是什么？學(xué)生回答：只能置之不理，另買一床新被子了。筆者引導(dǎo)學(xué)生認識辛亥革命當時勢如破竹，清政府的統(tǒng)治已經(jīng)土崩瓦解，類似于后一種情況，因此，西方列強才采取“中立”態(tài)度，不再幫著“救火”，而是背地里積極扶植袁世凱為新的代理人（買一床新被子），導(dǎo)致辛亥革命的勝利果實被袁世凱竊取了。

（二）以矛盾情境提升價值判斷

教師在引導(dǎo)學(xué)生探索歷史的過程中，還可創(chuàng)設(shè)一些矛盾化的問題情境，鼓勵學(xué)生從不同的角度去分析問題，打破舊有的孤立片面的評價模式，建立辯證唯物主義史觀，進而樹立起正確的價值觀，提升學(xué)生的價值判斷能力。

以第12課《新文化運動》為例，針對新文化運動中抨擊以孔子為代表的儒家傳統(tǒng)道德的內(nèi)容，筆者刻意制造了一個矛盾情境，讓學(xué)生針對這個問題進行辯論，雙方展開了唇槍舌劍——

正方認為：儒家傳統(tǒng)道德維護的是封建專制，要反封建必須抨擊儒家傳統(tǒng)道德；北洋政府掀起了尊孔復(fù)古逆流，為了反對這股逆流，必須抨擊以孔子為代表的儒家思想……

反方認為：儒家思想有許多精華成為中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，是值得提倡和肯定的；我國在國際上開設(shè)的越來越多的“孔子學(xué)院”說明，孔子已成為中國文化的符號……

通過辯論，學(xué)生對這件事情的兩個方面有了深入的認識，在筆者的引導(dǎo)下，重新得出了一個比較客觀的結(jié)論：“儒家學(xué)說有封建落后的一面，但也有其合理優(yōu)秀的一面，對待儒家學(xué)說應(yīng)該取其精華，棄其糟粕，批判地繼承，而不應(yīng)該全盤否定，新文化運動對儒家思想的看法有一定的片面性?！?/p>

（三）以悖常情境倡導(dǎo)批判質(zhì)疑

教師還可以設(shè)置一些悖?；膯栴}情境，打破學(xué)生的思維定式，引導(dǎo)學(xué)生去批判、去質(zhì)疑。

以第13課《五四運動》為例，筆者向?qū)W生介紹火燒趙家樓事件學(xué)生放火燒了賣國賊曹汝霖的家，以這件事設(shè)置了一個悖常化的問題情境：“五四運動中學(xué)生火燒趙家樓的行為，是不是愛國行為？”學(xué)生開始比較疑惑，認為這不是很明顯得嗎？甚至有同學(xué)說換成是他也會去這么做。在筆者的引導(dǎo)下，他們開始慢慢去質(zhì)疑，去嘗試探究：有的同學(xué)說是不是曹汝霖不是賣國賊，他們冤枉人了？有同學(xué)就接著說就算曹汝霖是賣國賊也不能燒他房子啊，我們要講法律。最后大家一致認為，這樣的“愛國行為”太過偏激了，不能算真正的愛國行為。通過對這個問題的批判和質(zhì)疑，筆者引導(dǎo)學(xué)生認識到：愛國無價，但愛國要理性，不能打著“愛國”的旗號而采取不理智的過激行為，表達愛國訴求不能破壞個人私有財產(chǎn)，現(xiàn)代公民愛國首先要守法，更要尊重人權(quán)。

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