【編者按】 如何依托現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)各地制訂的課程調(diào)整方案，是當(dāng)前課程實(shí)施的熱點(diǎn)問(wèn)題。這個(gè)實(shí)施方案，為使用現(xiàn)行蘇教版高中語(yǔ)文教材開(kāi)展任務(wù)群教學(xué)提供了具體可行的案例，對(duì)實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的持續(xù)結(jié)構(gòu)化和學(xué)習(xí)任務(wù)的探究性、開(kāi)放性等課程標(biāo)準(zhǔn)的理念進(jìn)行了深入探討，為當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了新的思路。本期呈現(xiàn)金陵中學(xué)朱德勇老師圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)探索。

摘 要：“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)整合課程資源，設(shè)計(jì)合理且有效的任務(wù)群學(xué)習(xí)方案，培育學(xué)生的理性思維。具體而言，設(shè)置具有不同復(fù)雜化程度的任務(wù)情境，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的持續(xù)結(jié)構(gòu)化；整合原屬不同專(zhuān)題的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的探究性和開(kāi)放性。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 思辨性閱讀 理性思維 整合教學(xué)

現(xiàn)行蘇教版高中語(yǔ)文必修教材各模塊及相關(guān)讀本中，包含系統(tǒng)的有關(guān)理性思維的教學(xué)內(nèi)容，其中既提供了各種類(lèi)型的典范的論述文文本，也在各專(zhuān)題的組織中包含有完整體系的學(xué)習(xí)活動(dòng)方案。基于此，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)整合課程資源，設(shè)計(jì)合理且有效的任務(wù)群學(xué)習(xí)方案，培育學(xué)生的理性思維。

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群包括閱讀與表達(dá)兩方面的內(nèi)容。這里，我們討論的是整合現(xiàn)行蘇教版高中語(yǔ)文必修教材各模塊中規(guī)定學(xué)習(xí)及選教或自讀的篇目，結(jié)合各模塊讀本中的相關(guān)專(zhuān)題的

篇目，側(cè)重于思辨性閱讀的整合教學(xué)。所涉及的思辨性表達(dá)，主要包括閱讀文本中的語(yǔ)言表達(dá)、對(duì)文本解讀的語(yǔ)言表達(dá)，不涉及寫(xiě)作實(shí)踐內(nèi)容中的語(yǔ)言表達(dá)。對(duì)于和“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群相關(guān)課程教學(xué)資源的整合，應(yīng)當(dāng)以課程標(biāo)準(zhǔn)中的思維發(fā)展與提升核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求為綱，以學(xué)科大觀念為指導(dǎo)，關(guān)注知識(shí)與技能的結(jié)構(gòu)化，螺旋式上升編排不同類(lèi)型課程內(nèi)容，確保學(xué)習(xí)任務(wù)群在結(jié)構(gòu)體系上的完整性，從而凸顯語(yǔ)文學(xué)科中理性思維方式和探究模式的培養(yǎng)目標(biāo)，并使之能有效地滲透于學(xué)生的學(xué)科本質(zhì)觀、價(jià)值觀和人生觀。

我們認(rèn)為，有以下兩個(gè)方面值得重視并深入探討：

一、設(shè)置具有不同復(fù)雜化程度的任務(wù)情境，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的持續(xù)結(jié)構(gòu)化

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”中，“閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握論者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯”是全部學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)。所以，應(yīng)當(dāng)整合不同類(lèi)型的論說(shuō)名篇，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)不同復(fù)雜化程度的思辨說(shuō)理，學(xué)習(xí)如何提出和闡發(fā)觀點(diǎn)，如何做到立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、講究邏輯、語(yǔ)言準(zhǔn)確，并學(xué)習(xí)如何有理有據(jù)地反駁。

首先，認(rèn)識(shí)不同復(fù)雜化程度的思辨說(shuō)理，可以從宏觀把握的角度，討論不同類(lèi)型論述文本中篇章的論證思路結(jié)構(gòu)。

必修二中蘇洵的《六國(guó)論》先提出中心論點(diǎn)“六國(guó)破滅”“弊在賂秦”，再以歷史事實(shí)為論據(jù)，分別從賂秦者“力虧”而破滅，“不賂者以賂者喪”，因“失強(qiáng)援不能獨(dú)完”兩個(gè)分論點(diǎn)展開(kāi)分析論證，從而得出必須團(tuán)結(jié)抗敵的歷史教訓(xùn)。并在此基礎(chǔ)上借題發(fā)揮，以古諷今，批評(píng)北宋朝廷屈辱求和的外交路線(xiàn)。這篇史論呈現(xiàn)的是典范的論述思路結(jié)構(gòu)。

與此類(lèi)似，必修四中恩格斯的《在馬克思墓前的講話(huà)》的主體部分是對(duì)馬克思一生的功績(jī)進(jìn)行精要的評(píng)價(jià)。先總述馬克思在歷史科學(xué)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)的貢獻(xiàn)，再?gòu)倪@兩個(gè)方面分別展開(kāi)分析論證。論證過(guò)程呈總分式結(jié)構(gòu)，在總說(shuō)中先說(shuō)對(duì)于革命，后說(shuō)對(duì)于歷史科學(xué)，主次分明；在分說(shuō)中，先說(shuō)對(duì)于科學(xué)，后說(shuō)對(duì)于革命實(shí)踐，由輕到重。過(guò)渡句的運(yùn)用使得文章語(yǔ)意連貫，結(jié)構(gòu)緊密，層次清晰。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，可以先通過(guò)這兩個(gè)典型文本，引導(dǎo)學(xué)生提取和概括主要信息，區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的邏輯聯(lián)系，明確最基本的論證思路結(jié)構(gòu)。

在此基礎(chǔ)上，對(duì)篇章的論證思路結(jié)構(gòu)的探討可以逐步拓展、深入。與《六國(guó)論》《在馬克思墓前的講話(huà)》的提出論點(diǎn)、展開(kāi)分論、聯(lián)系實(shí)際、深化論點(diǎn)的論證結(jié)構(gòu)類(lèi)型不同，必修一中韓愈的《師說(shuō)》在提出中心論點(diǎn)之后，用三組對(duì)比，寫(xiě)對(duì)從師而學(xué)的不同認(rèn)識(shí)、不同做法和不同結(jié)果，批判了當(dāng)時(shí)恥于從師的不良風(fēng)氣，這是先“破”。然后，以備受尊崇的圣人孔子的無(wú)可辯駁的言論和實(shí)踐為例，從正面論述“圣人無(wú)常師”，從而得出“師道”的標(biāo)準(zhǔn)，這是在“破”的基礎(chǔ)上的“立”。全文“破”得徹底，“立”得嚴(yán)密，呈現(xiàn)的是“破”與“立”結(jié)合的論證思路結(jié)構(gòu)。

而必修三中魯迅的《拿來(lái)主義》是一篇雜文。標(biāo)題是“拿來(lái)主義”，但文章卻不從“拿來(lái)主義”談起，而從“送去主義”發(fā)筆，揭露、譴責(zé)媚外賣(mài)國(guó)的“送去主義”的實(shí)質(zhì)和危害；而寫(xiě)“送去主義”之先，談的卻是“閉關(guān)主義”，概述了統(tǒng)治階級(jí)由奉行盲目排外的“閉關(guān)主義”到奉行媚外賣(mài)國(guó)的“送去主義”的演變過(guò)程。先著重批判“送去主義”，以?huà)咔鍖?shí)行“拿來(lái)主義”在認(rèn)識(shí)上的障礙，這是為下文正面闡明“拿來(lái)主義”做了鋪墊。在此基礎(chǔ)上再揭示“拿來(lái)主義”的內(nèi)涵，批判在接受外來(lái)

文化和傳統(tǒng)文化問(wèn)題上的錯(cuò)誤傾向，進(jìn)而闡明了“拿來(lái)主義”的原則和方法。最后深化觀點(diǎn)，指出實(shí)行“拿來(lái)主義”的意義和條件。可見(jiàn)，《拿來(lái)主義》呈現(xiàn)的是內(nèi)涵豐富，形式自由，但內(nèi)在邏輯嚴(yán)密的雜文結(jié)構(gòu)。

必修三中的《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》呈現(xiàn)的是學(xué)術(shù)論文的論述結(jié)構(gòu)，學(xué)術(shù)論文的根本要求就是持論的嚴(yán)密性。從論題構(gòu)成和表述方式角度看，這篇文章屬于關(guān)系性論述文。這種類(lèi)型的論述文，要分辨清楚兩種事物或概念的區(qū)別，闡釋清楚兩者的關(guān)系。作者將分別解說(shuō)和綜合解說(shuō)結(jié)合起來(lái)，又使論述富有辯證性。因此，閱讀學(xué)術(shù)論文，就培養(yǎng)思辨能力而言，學(xué)生不僅應(yīng)明確文本的觀點(diǎn)和思路，還應(yīng)當(dāng)對(duì)獲得的信息及其表述邏輯做出自己的評(píng)價(jià)。

還有一類(lèi)論述文本是借助形象來(lái)展開(kāi)論述、思辨說(shuō)理的。在一般的論述文中，借助形象來(lái)證明觀點(diǎn)較為常見(jiàn)。比如《六國(guó)論》中，論先人創(chuàng)業(yè)艱難，用“暴霜露，斬荊棘”；寫(xiě)成效得來(lái)不易，用“以有尺寸之地”的夸張手法，極言所得甚微。對(duì)于“割城”“賂地”，以“今日”“明日”夸張地說(shuō)明了“賂秦”的頻繁；以“五城”“十城”層遞的方式揭示賂秦的嚴(yán)重；以換來(lái)的只是“一夕安寢”，寫(xiě)損失巨大，收效甚微。這部分用類(lèi)似漫畫(huà)的手法表現(xiàn)出割地求安者的茍且和秦國(guó)侵略者的貪婪，借助形象論證，使論據(jù)可信、鮮明，增加了說(shuō)服力。

但這只是在論據(jù)中局部運(yùn)用形象論證，而必修五中莊子的《逍遙游》節(jié)選部分與此不同，通篇運(yùn)用形象展開(kāi)論述。文章先寫(xiě)“大”的鵬鳥(niǎo)“有所待”，接著寫(xiě)“小”的蜩與學(xué)鳩以及朝菌與蟪蛄也都“有所待”。再引“湯之問(wèn)棘”，形象地描繪了鯤鵬的神奇變化，以及大鵬南飛的雄奇壯觀，還描寫(xiě)了小鳥(niǎo)對(duì)大鵬的譏笑，這是借“重言”手法強(qiáng)化對(duì)“小大之辯”的闡釋?zhuān)詮?qiáng)調(diào)大如鵬鳥(niǎo)、小如蜩鳩在本質(zhì)上都是一樣的，都是“有所待”。然后從自然界引申到人類(lèi)社會(huì)，分析不同人的不同表現(xiàn)與實(shí)質(zhì)，闡明逍遙游的境界，點(diǎn)明全文主旨。

與此類(lèi)篇章的論證思路相似的文本在教材系列中還有很多，如讀本中莊子的《庖丁解牛》和《〈秋水〉三則》、康德的《我們頭頂燦爛的星空》、帕思卡爾的《人是一根能思考的葦草》、馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》、史武的《鴻鵠安知燕雀志》、陶東風(fēng)的《速食主義》等。對(duì)此類(lèi)文本的認(rèn)識(shí)，建議以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，通過(guò)組織“形象化的議論——從古典到現(xiàn)代”的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，從局部到整體，從典型到類(lèi)別，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)系統(tǒng)研討。

其次，認(rèn)識(shí)不同復(fù)雜化程度的思辨說(shuō)理，可以從微觀分析的角度，討論論述文本中不同類(lèi)型的段內(nèi)論證方法和結(jié)構(gòu)。

《拿來(lái)主義》論述怎樣“拿來(lái)”，運(yùn)用的是比喻的論證方法和結(jié)構(gòu)。這部分，以“大宅子”作喻來(lái)闡釋?zhuān)辛藢?duì)待“大宅子”即文化遺產(chǎn)的三種錯(cuò)誤態(tài)度：“徘徊不敢走進(jìn)門(mén)”的逃避主義；“放一把火燒光”，全盤(pán)否定的虛無(wú)主義；接受一切，“欣欣然地蹩進(jìn)臥室，大吸剩下的鴉片”，全盤(pán)繼承的投降主義。

《師說(shuō)》中對(duì)師道的論述部分，運(yùn)用的則是對(duì)比論證方法和結(jié)構(gòu)。先以“古之圣人”和“今之眾人”對(duì)比，圣人“從師而問(wèn)”，而眾人“恥學(xué)于師”，結(jié)果是“圣益圣，愚益愚”。然后以出于愛(ài)子的目的“擇師而教之”，和士大夫自己卻“恥師”對(duì)比，得出了“小學(xué)而大遺”的結(jié)論。在這兩組對(duì)比的基礎(chǔ)上，以“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”的“不恥相師”，抨擊“士大夫之族”的“恥學(xué)于師”。三重對(duì)比，以不同的認(rèn)識(shí)、不同的做法和不同的結(jié)果，批判了當(dāng)時(shí)恥于從師的不良風(fēng)氣。

而《在馬克思墓前的講話(huà)》對(duì)馬克思發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)歷史的一般規(guī)律的闡釋?zhuān)瑒t推論的結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，體現(xiàn)了嚴(yán)密的思維邏輯。這部分先通過(guò)與達(dá)爾文類(lèi)比，說(shuō)明這一發(fā)現(xiàn)的重要價(jià)值，作為總的評(píng)價(jià)。在具體論述過(guò)程中，先說(shuō)發(fā)現(xiàn)的是“人類(lèi)歷史的發(fā)展規(guī)律”，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)意義重大。后又指稱(chēng)這只是“簡(jiǎn)單事實(shí)”，一方面表明了這個(gè)規(guī)律與人們生活的密切相關(guān)性，從而顯示出重要作用；另一方面，又將“繁蕪叢雜的意識(shí)形態(tài)”和“簡(jiǎn)單事實(shí)”列舉在一起，說(shuō)明這個(gè)規(guī)律容易被遮蔽而難以發(fā)現(xiàn)，反證出馬克思的思想的敏銳。通過(guò)嚴(yán)密的推論，人們可以意識(shí)到，是馬克思第一次發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)歷史上這一簡(jiǎn)單的事實(shí)真相，而此前人們一直處于被蒙蔽的狀態(tài)。這樣，馬克思這一發(fā)現(xiàn)的開(kāi)創(chuàng)性意義也就凸顯出來(lái)。

還有文本的段內(nèi)分析論證結(jié)構(gòu)和方法具有綜合性?！秱鹘y(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》中為了明確概念的內(nèi)涵和外延，用了解釋、比喻、正反對(duì)比等方式。如談傳統(tǒng)的兩重屬性，“傳統(tǒng)的確是財(cái)富，但財(cái)富不在它的惰性；傳統(tǒng)也的確是包袱，但包袱也不因它的非時(shí)裝。傳統(tǒng)不是可以隨氣溫變化而穿脫的外衣，甚至也不是可以因發(fā)育而定期蛻除的角質(zhì)表皮。傳統(tǒng)是內(nèi)在物，是人體本身；精確點(diǎn)說(shuō)，是人群共同體的品格和精神。它無(wú)法隨手扔掉，難以徹底決裂”。這段中第一句從正反兩面來(lái)談，第二句進(jìn)一層用比喻和比較的方法來(lái)談，第三句用判斷的方式下定義，第四句用了排除的方法，指出非此不可。

可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)不同復(fù)雜化程度的思辨說(shuō)理，無(wú)論是篇章整體，還是段內(nèi)結(jié)構(gòu)；無(wú)論是宏觀把握，還是微觀分析，就本質(zhì)而言，都是要處理好學(xué)習(xí)情境線(xiàn)和課程內(nèi)容線(xiàn)兩方面的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生隨著討論的思辨說(shuō)理結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化，來(lái)加深認(rèn)識(shí)，拓展視野，追求學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)科知識(shí)和技能持續(xù)結(jié)構(gòu)化。

整合教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的持續(xù)結(jié)構(gòu)化，目的是精選內(nèi)容，為教師的多樣化實(shí)施課程提供空間與相應(yīng)的支架，為任務(wù)群學(xué)習(xí)提供典型學(xué)習(xí)活動(dòng)樣例。所以，課堂教學(xué)追求的應(yīng)當(dāng)是以探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑，而不能是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行逐“點(diǎn)”解析、對(duì)學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線(xiàn)性排列和連接。

二、整合原屬不同專(zhuān)題的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的探究性和開(kāi)放性

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教材的編寫(xiě)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“有利于開(kāi)拓學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，激活思維，發(fā)展核心素養(yǎng)”。因此，整合教學(xué)資源“應(yīng)注意語(yǔ)言材料的多重功能，便于體現(xiàn)文本在達(dá)成不同學(xué)習(xí)目標(biāo)中的示范、積累、探究等不同功用”。

在實(shí)用閱讀專(zhuān)題及語(yǔ)言文字應(yīng)用專(zhuān)題中，有一些屬于科學(xué)或語(yǔ)言學(xué)的學(xué)術(shù)論著類(lèi)文本，原專(zhuān)題學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W科專(zhuān)業(yè)分類(lèi)，如實(shí)用性閱讀和語(yǔ)言文字應(yīng)用，并不側(cè)重于思辨性閱讀。一般的整合教學(xué)，也會(huì)將其整合到課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)用性文本閱讀及語(yǔ)言積累、梳理與探究等任務(wù)群中。但究其本身的文本屬性，卻是典型的論述類(lèi)、思辨性文本。在這類(lèi)專(zhuān)題教學(xué)中，引入思辨性閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，或?qū)⑵浼骖?lèi)整合進(jìn)思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)中，有助于拓展思辨的學(xué)科視野，形成思辨的多元視角，加強(qiáng)對(duì)思辨邏輯的掌握，加深對(duì)思辨性文本特征的認(rèn)識(shí)。

首先，思辨性閱讀中的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)，主要目標(biāo)是培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性，探求解決問(wèn)題的路徑以及恰當(dāng)表達(dá)思辨成果的方法。

必修五的“科學(xué)之光”專(zhuān)題是一個(gè)實(shí)用文本閱讀專(zhuān)題，俞孔堅(jiān)的《足下的文化與野草之美》是一篇設(shè)計(jì)師手記，也是典型的思辨性論述文。設(shè)計(jì)師俞孔堅(jiān)在承擔(dān)歧江公園的設(shè)計(jì)工程時(shí)，以創(chuàng)新的設(shè)計(jì)理念，完成了一個(gè)富有個(gè)性的公園景觀設(shè)計(jì)，表現(xiàn)了珍惜“足下文化”的設(shè)計(jì)理念和對(duì)“野草之美”的追求。這篇設(shè)計(jì)師手記是公園建成后的重新審視，是對(duì)設(shè)計(jì)的反思。引導(dǎo)學(xué)生討論其設(shè)計(jì)及反思，可以觀察和思考一個(gè)設(shè)計(jì)師思辨的過(guò)程和結(jié)果，讓學(xué)生在一個(gè)真實(shí)的情境中體驗(yàn)對(duì)工程設(shè)計(jì)的思辨，以及對(duì)這種思辨的學(xué)術(shù)表達(dá)。顯然，這可以作為培養(yǎng)理性思維的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的典型案例。比如，在“理解文化與傳統(tǒng)”部分，就有對(duì)如何理解文化的問(wèn)題的探討。作者首先介紹了設(shè)計(jì)師對(duì)追求并表現(xiàn)歷史文化的習(xí)慣性理解，認(rèn)為習(xí)慣的做法也無(wú)可厚非。但作者進(jìn)一步指出，文化不僅是指千百年的歷史，自己身邊的、自己腳下的文化也應(yīng)該注意。作者認(rèn)為這樣的理解本質(zhì)上是對(duì)人自我的理解和對(duì)文化與傳統(tǒng)的理解，并飽含情感地評(píng)價(jià)這樣的理解的價(jià)值。因此，在設(shè)計(jì)歧江公園時(shí)，才能拒絕設(shè)計(jì)思路流行的三大誘惑，也拒絕激進(jìn)的觀念，最終選擇強(qiáng)調(diào)對(duì)文化內(nèi)涵的挖掘，通過(guò)設(shè)計(jì)來(lái)體現(xiàn)自然與普通的美的。這個(gè)設(shè)計(jì)，可以說(shuō)是經(jīng)典的對(duì)設(shè)計(jì)的理性思考，也是典型的思辨性表達(dá)。

探究，不僅是對(duì)成功的總結(jié)，也應(yīng)是對(duì)不足的反思?！蹲阆碌奈幕c野草之美》中作者認(rèn)為，景觀設(shè)計(jì)是一種遺憾的藝術(shù)，所以在結(jié)尾談了“幾點(diǎn)遺憾”，有些是因?yàn)闂l件限制，更有一些是不得不迎合世俗的需求。這是設(shè)計(jì)完成之后的重新審視，有些問(wèn)題是在設(shè)計(jì)的過(guò)程中就已經(jīng)覺(jué)察到了，但因種種原因而未能改變現(xiàn)有設(shè)計(jì)，作者認(rèn)為只能在別的項(xiàng)目中彌補(bǔ)。這表現(xiàn)了設(shè)計(jì)師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和反思的精神，作為科學(xué)探究精神的另一種思辨形式的表現(xiàn)。

必修三的“語(yǔ)言，存在的家園”是一個(gè)語(yǔ)言文字應(yīng)用專(zhuān)題，朱光潛的《咬文嚼字》原本是討論文學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題的論文，但同樣也是典型的思辨性論述文本。文中討論王若虛《史記辨惑》中對(duì)《史記》李廣射虎一段的改寫(xiě)，認(rèn)為“從表面上看，改得似乎簡(jiǎn)潔些，卻實(shí)在遠(yuǎn)不如原文”，“這種分別稍有文字敏感的人細(xì)心玩索一番，自會(huì)明白”，文字一增一減意味不同的道理，所以，應(yīng)該對(duì)文字細(xì)心玩索，才能真正領(lǐng)悟表達(dá)的效果，否則就會(huì)“索然無(wú)味”。教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生“細(xì)心玩索”此類(lèi)現(xiàn)象，組織探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以這一專(zhuān)題中周先慎的《簡(jiǎn)筆與繁筆》、讀本中老舍的《談敘述和描寫(xiě)》等作為拓展學(xué)習(xí)資源，比較不同的文本和材料，討論特定語(yǔ)境中繁與簡(jiǎn)、詳與略表達(dá)的選擇原則，以達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)中思辨性閱讀應(yīng)在各部分信息之間建立聯(lián)系，分析、說(shuō)明復(fù)雜信息中可能存在的多種關(guān)系的學(xué)習(xí)要求。

《咬文嚼字》中，作者還分析了《屈原》《水滸》《紅樓夢(mèng)》中的實(shí)例，說(shuō)明了“你這”“你是”和“你有”三種不同句式的區(qū)別，并仔細(xì)分辨其中不同的意味，認(rèn)為“‘你這什么’倒不僅是‘堅(jiān)決的判斷’，而且是帶有極端憎惡的驚嘆語(yǔ)”；而“‘你是什么’便只是不帶情感的判斷，縱有情感也不能在文字本身上見(jiàn)出”。但學(xué)術(shù)界也有與作者不同的觀點(diǎn)，認(rèn)為在不同的語(yǔ)境里，“你這什么”句式還有其他的用法，不都是“帶有極端憎惡的驚嘆語(yǔ)”；“你是什么”句式也不只是“不帶情感的判斷”，“縱有情感也不能在文字本身上見(jiàn)出”的見(jiàn)解也有片面性。據(jù)此，教學(xué)中可以依據(jù)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群中能就文本的內(nèi)容和形式提出質(zhì)疑，以發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維的學(xué)習(xí)要求，組織探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)搜集、分析、整理不同語(yǔ)境下使用的此種句式的例句，探討如何結(jié)合社會(huì)文化背景和特定表達(dá)場(chǎng)合來(lái)理解語(yǔ)句的意義，并深入探討如何選擇合適的語(yǔ)句結(jié)構(gòu)在特定的語(yǔ)境中表情達(dá)意的問(wèn)題。

其次，思辨性閱讀中的開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)，可以通過(guò)組織專(zhuān)題性的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)要求，教材應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)適度的開(kāi)放性。蘇教版高中語(yǔ)文教材中的部分篇目，有些不在部分省份頒布的高一年級(jí)執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整篇目之內(nèi)，還有些原本就是選教和自學(xué)內(nèi)容。但這其中有些內(nèi)容，恰好切合課程標(biāo)準(zhǔn)的思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，所以，整合并利用這些資源，通過(guò)特定的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，自覺(jué)探索學(xué)習(xí)方法，不僅可以全面地落實(shí)課標(biāo)要求，還可以給教師留有選擇、調(diào)整和開(kāi)發(fā)的思路和空間。

思辨性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的重要內(nèi)容是發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，《〈物種起源〉緒論》中達(dá)爾文對(duì)進(jìn)化論的闡釋即是這些能力的典型表現(xiàn)。

達(dá)爾文堅(jiān)信“每一物種都是被獨(dú)立創(chuàng)造的觀點(diǎn)”是錯(cuò)誤的，為近代許多博物學(xué)家和自己以前信奉過(guò)的“創(chuàng)造論”在事實(shí)上是絕不能成立的，體現(xiàn)的是批判精神。達(dá)爾文申明“我充分相信，物種不是不變的”，則是偉大的發(fā)現(xiàn)。而這一切來(lái)自于他的實(shí)證和推理。對(duì)于“物種不是被獨(dú)立創(chuàng)造出來(lái)的，而是像變種一樣，從其他物種傳下來(lái)的”這一結(jié)論，有根據(jù)生物相互間的親緣關(guān)系、胚胎關(guān)系、地理分布、古生物學(xué)的證據(jù)等事實(shí)提供的實(shí)證；對(duì)生物進(jìn)化原因的闡釋?zhuān)胁捎眉茵B(yǎng)動(dòng)物和栽培植物的方法——了解動(dòng)物變異原因的最良好、最可靠的方法，即科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法提供的實(shí)證?；谶@些實(shí)證，達(dá)爾文確信物種進(jìn)化的理論不是“輕率地下結(jié)論”，而是經(jīng)過(guò)二十多年的考察、實(shí)驗(yàn)、研究的實(shí)證過(guò)程，審慎地推論出來(lái)的。

學(xué)生可以自主學(xué)習(xí)這一典型案例，理解科學(xué)家的實(shí)證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)，還可以討論楊煥明《人類(lèi)基因組計(jì)劃及其意義》進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，理解科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，進(jìn)一步探討發(fā)現(xiàn)和批判。因?yàn)槿祟?lèi)基因組計(jì)劃的“人文化”將對(duì)生命科學(xué)研究產(chǎn)生重大影響，“連同人性、人權(quán)、平等、社會(huì)結(jié)構(gòu)在自然界中的位置都將重新討論”，會(huì)給社會(huì)帶來(lái)的沖擊，所以，作者認(rèn)為：人類(lèi)基因組計(jì)劃明確基因是人類(lèi)的共同財(cái)富，人類(lèi)在遺傳上是平等的，應(yīng)該善待自己，善待他人。同時(shí)，因?yàn)榇嬖诨蚪M研究的非和平使用的可能性，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)基因安全的重要性。作者以一個(gè)科學(xué)家的責(zé)任心，冷靜地意識(shí)到科學(xué)“雙刃劍”的性質(zhì)和防患于未然的必要。所以，思辨性閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)中對(duì)發(fā)現(xiàn)與批判內(nèi)涵的理解，不僅是科學(xué)發(fā)現(xiàn)帶來(lái)的進(jìn)步，也應(yīng)當(dāng)是對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)突破性成果背后所隱含的危險(xiǎn)的深入的前瞻性的思考。

需說(shuō)明的是，盡管蘇教版高中語(yǔ)文教材中包含豐富的思辨性?xún)?nèi)容，可以整合成全面的學(xué)習(xí)體系，但絕不能把這些內(nèi)容打包作為知識(shí)體系灌輸給學(xué)生，也不能僅以此作為任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容的全部，而要借助真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，靈活地整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展情況確定復(fù)雜程度，通過(guò)蘇教版高中語(yǔ)文教材中富有前瞻性的文本研習(xí)、問(wèn)題探討和活動(dòng)體驗(yàn)三種學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理性思維能力的發(fā)展與提升。