摘要：語文教學需要從專業(yè)性的視角去探索教學方法的改革，語文教學方法專業(yè)性有學科的本體性、方法的教學性、選擇的適切性三個維度。作為教學方法的言語運用既是工具性的也是本體性的，傳統(tǒng)語文教學方法與漢語言文字的本體特征也是互動且交融的；語文教學方法以言語實踐活動為抓手最能體現(xiàn)教學性，最能彰顯語文教學方法應有的教育價值；語文教學方法選擇的適切性需要處理好教法與學法、“教什么”與“怎么教”的關系，進行方法論的轉換。

關鍵詞：語文教學方法專業(yè)性本體性教學性適切性

語文教學研究領域對教學方法的“迷戀”頗深，各流派、各名家熱衷于創(chuàng)造自己的語文教學方法，如語感教學法、情境教學法、“三主四自式”導讀法、目標教學法、合作探究法等，通過語文教學方法的探索建立一套自己的語文教學邏輯結構。其中，究竟哪些方法是語文教學恒久常新的本體之法？哪些方法是語文教學與眾不同的獨特之法？這實際上是對語文教學方法專業(yè)性的追問。本文擬從本體性、教學性、適切性三個維度來探究語文教學方法專業(yè)性的內涵。

一、語文教學方法的本體性思考

語文作為母語課程，其學科本體性知識源于語言、文章、文學等，語言是根基，一切文章、文學等都需要通過言語運用來實現(xiàn)。從語文學科本體性維度來思考語文教學方法的專業(yè)性，我們發(fā)現(xiàn)，語文教學方法與語文學科本體是互動交融的。

（一）言語運用既是工具性的也是本體性的

語文教學方法無論如何推陳出新，其根本還是通過言語或言語的延伸來實現(xiàn)的。對話法、講授法自不用說，就算是觀察法也可看作是內化言語的形式，是運用言語思維去理解世界。事實上，語文教學方法本身也可以成為語文教學的重要內容，作為教學方法的言語運用，既是工具性的也是本體性的。

如對話法，教師在教學活動中組織學生對話討論，不僅需要重視對話所承載的語文知識，師生對話、生生對話的形式本身，也是語文教學的重要內容，教師理應依托這些活動培養(yǎng)學生的言語運用能力。又如講授法，教師在講授時，不僅是簡單地傳授知識，講授本身也是言語運用的典型示范。一方面，講授講求言語運用的藝術性；另一方面，講授需要具有啟發(fā)性，引發(fā)一種潛在的對話期待。比如“語文味”的提出者、特級教師程少堂2004年在深圳執(zhí)教《荷花淀》，嘗試從中國文化的角度來解讀文本，這樣一種新的教學解讀將如何在課堂教學中實施，將采用什么樣的教學方法，是一個更大的挑戰(zhàn)。程老師導入時就以啟發(fā)性的講授打開學生的視域：“……我們以前多用政治學和社會學的眼光讀它，但是我們今天將在文化視野的觀照之下，來讀這篇小說。我希望同學們通過這節(jié)課的學習，在以后讀小說的時候，也嘗試用這樣一種眼光?！笨此剖窍热霝橹鞯墓噍敚瑢嶋H上也具有一種對話期待。

（二）傳統(tǒng)語文教學方法與漢語言文字的本體特征互動和交融

如果考察傳統(tǒng)語文教學方法，更能找到其與漢語言文字的本體特征的互動和交融。以最基礎也是最重要的傳統(tǒng)語文教學方法——誦讀法為例。誦讀法在古代稱為“諷誦”，有兩層含義，一是熟讀背誦之意，鄭玄注解為“暗讀不依詠”；一是抑揚頓挫地朗讀的意思，所謂“吟哦諷誦而后得之”。傳統(tǒng)語文教學講究道統(tǒng)與學統(tǒng)的融合統(tǒng)一，在方法上就講究形神融匯、內外相合?！耙髋吨S誦而后得之”更能體現(xiàn)漢語言文字本體特征與其教學方法的交融，漢語言特有的音韻特點決定了其學習方法的獨特性，聲調平仄變化起伏，漢語言音韻變化的音樂性使得中國詩歌在產(chǎn)生初始就有“詩樂合一”的傳統(tǒng)，創(chuàng)作者借助這種傳統(tǒng)充分表現(xiàn)其美學特征，而學習者在學習方法上也需要通過“吟哦諷誦”來體驗漢語言的這種獨特美學韻味?！耙髋吨S誦”的教學方法不僅可以從音韻上、語感上充分演繹和體會表達的形式之美，還可以通達更為深邃的美學境界。

“諷誦”可達文氣，通過斷句、節(jié)奏、語調、語氣，通達文章的辭氣，進而體會文章的情感變化之氣，與此同時，也能進一步演繹文章的流動氣韻。“諷誦”可通文情，通過聲韻的表現(xiàn)再現(xiàn)作者的情感，或婉約纏綿，或豪放曠達，或沉郁頓挫，激起作者情感的共鳴，順勢融入作者的情感世界?！爸S誦”可得文意，通過反復誦讀，隨聲得意，由聲析義。隨之，進入涵泳之境，在諷誦的基礎上反復品味，朱熹說：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察?！睗h語言文字、中國文學都是具有“象性”特征，因此，特別強調通過這種內在的直覺體悟通達精神的最高境界。諷誦涵泳的教學方法，是與漢語言文字本體所特有的文化基因息息相關的，這種教學方法逐漸也與這種本體融為一體、水乳交融。

二、語文教學方法的教學性思考

我們提出，“語文教學專業(yè)性的特質是教學的語文性和語文的教學性及其二者統(tǒng)一性”。循著這個思路進一步思考，語文教學方法的專業(yè)性亦應該是“語文性”和“教學性”的有機統(tǒng)一。語文學習本身就應該具有“活動化”的特點，語文學習中的聽、說、讀、寫、思等活動，都能延伸為社會生活的實踐活動，同時，社會生活的實踐活動又可以成為語文學習的豐富資源。語文教學的諸多方法都可以歸結為語文實踐活動的方法形態(tài)，這也是語文教學方法改革的根本路徑?！按笳Z文”教學觀就曾提出語文學習與生活的關系，但是“大語文”也不宜泛化，“大語文”之“大”應當指語文學習的資源和對象的大，并不是語文學習內容和方法的無限放大。具體而言，語文教學應以言語實踐活動的開展作為抓手。

（一）統(tǒng)整的言語實踐方法

語文課程的實踐特性已經(jīng)成為學界越來越重視的主題，課程標準將語文課程定位為“綜合性、實踐性課程”，并多次提到走向語文實踐。所謂“綜合性”，不是大雜燴，不是去學科性，相反，要實現(xiàn)課程高質的綜合統(tǒng)整，必然以高度的學科專業(yè)化為基礎?！皩嵺`性”則應包含兩層含義，一是在生活實踐中建構語文學習，一是在語文學習中體驗生活實踐，通過這種實踐特性來促成語文教學方法產(chǎn)生最大的教育教學價值。

不妨以一個語文綜合性實踐活動為例來說明?！稄摹皞€園”的“個”字說起——“竹文化”初探》這個活動案例充分挖掘了地方文化，以揚州的園林文化作為語文課程的資源，引導語文的學習走向生活實踐，促使學生在本土的生活實踐中建構語文學習。應該說，這是一個很好的語文教學方法。可是，這里存在綜合性和語文性糾纏的問題。有的研究者認為，應該打破學科本位走向跨學科的有機融合。這種觀點固然深刻，但是有機融合的起點應該是學科專業(yè)化，以專業(yè)化的學科精神來吸納融合相關學科，而不是把一個活動搞成是什么都有的、無所不包的“爛籮筐”，搞成四不像的大雜燴。語文實踐活動方法是語文學科的重要教學方法，應該體現(xiàn)其“語文性”。在這個活動中，包含了很多跨學科的東西，除了語文的元素，還包含了歷史文化、建筑美學等相關學科。但是語文教師選擇了語文的特性來融合這種跨學科的綜合性，通過語文的方法來串聯(lián)起整個學習活動——以個園的名稱來源為起點，引導學生探究竹子詩詞等“竹文化”，并在活動中注重學生的學習組織形式，注重學生的表達交流，形成調查報告、日記等相關語文成果。這樣一來，既是學科專業(yè)化的，又是綜合實踐性的，并在這種實踐中促成了語文的“精專”發(fā)展。

這種言語實踐活動方法，臺灣學者周慶華稱之為“統(tǒng)整性教學方法”，“所謂‘統(tǒng)整性’，是指語文經(jīng)驗在傳達上是透過統(tǒng)整（而非化約）的手段”，統(tǒng)整性教學方法就是在這個統(tǒng)整的過程中去關注語文的經(jīng)驗滲透語文學習。

（二）化約的言語實踐方法

語文教學實踐活動方法的另一種形態(tài)，是在語文學習中體驗生活實踐，方法是化約的，提煉出相對純粹的語文實踐，這些實踐活動一般而言都可以看作是聽、說、讀、寫的延伸。聽的活動，除了師生、生生之間的傾聽，還可以延伸為聽錄音資料、觀看視頻等；說的活動，除了前面所說的對話等，還可以延伸為課本劇表演、辯論演講等活動；讀的活動，除了一般的閱讀方法，如朗讀、誦讀、背誦、默讀等等，還可延伸為吟、詠、唱、演、舞等活動；寫的活動，除了一般的作文外，還可以有日記、編寫故事、仿擬寫作、讀寫結合等多種活動。當然，更多的語文活動是相互交織的，往往聽、說不分家，讀、寫相結合。

三、語文教學方法的適切性思考

張孔義先生指出：“教學方法運用的有效性取決于是否適合教學環(huán)境，是否適合教學目標和教學內容，是否適合學生能力和需要，是否適合教師的個性特征等?！闭Z文教學方法的專業(yè)性除了本體性、教學性的劃界和規(guī)定，還要進一步結合復雜的特定教學情境來進行適切性的選擇。“語文教學方法并不能停留在技巧、策略、技藝的層面上，語文教學方法適切性需要方法論的轉化”，一旦教學方法的思考走向方法論的轉化，就有可能觸及教學思想。因此，可以說語文教學方法的選擇在教學行為系統(tǒng)中關涉教學目標（教學內容）、學生學情、教學環(huán)境、教師個性、教研團隊文化等多種因素，同時，這些因素的影響又不是線性依存關系，而是非線性交互作用的復雜關系。就語文教學方法專業(yè)性探索而言，需要厘清兩個重要關系，即教法與學法的關系、“教什么”與“怎么教”的關系。

（一）教法與學法的同構

語文教學方法本身就應該包含教法和學法這兩個方面，但是長期以來，學法在我們的教學方法的研究和實踐中是缺場的，我們更多地關注教師教的方法，而較少關注學生學的方法。語文教學方法的方法論轉換的首要前提，就是教法與學法的同構。這種同構不是在教學中點綴一兩點學法指導，而是整個語文教學方法邏輯重心的轉向，從對教和學的割裂轉向教和學的融合。教和學不是簡單相加的關系，也不是簡單的邏輯先后關系，而是教學相長的關系——這種教學相長就體現(xiàn)在教學活動中兩者是相互影響并螺旋上升的同構關系。教法與學法的同構需要關注學生的語文“元學習”能力，從某種意義上說，“教”是離不開“學”的，而“學”卻能夠獨立，教學方法的重心應當轉移。作為母語課程的語文更是如此——學生在進入學校教育之前已經(jīng)有了母語習得，語文學習本身就有“自悟自得”的因素，語文教學方法就不能不關注學生的“元學習”，要教會學生學習，提升學生語文學習的學習力。比如，閱讀教學不僅要教會學生讀懂文本，閱讀方法本身也是應有之意，甚至是更為根本的，這些都可以說是“元學習”的重要內容。

許多名師的語文教學方法都會關注學生學習，如錢夢龍的“三主四自式”導讀法，就提出“以學生為主體”“自讀式”；洪鎮(zhèn)濤的語感教學法重視學生習得語感形成語感；蔡澄清的點撥教學法，其點撥引導都是以學生的自主學習為基礎；鄭逸農(nóng)的非指示性教學法源自羅杰斯的“非指導性教學”，更是重視學生的自主性，自讀之后形成定向問題，教師指導下又進行進一步研討。可以說，這些語文教學方法的改革和探索已經(jīng)觸及“元學習”的邊緣，但是尚不能進入核心。思維的培養(yǎng)和建構才是語文“元學習”最核心的東西，語文核心素養(yǎng)也包含了“思維的發(fā)展與提升”，但是，思維看不見摸不著并且是一個普泛的概念。語文學科中的思維培養(yǎng)到底有什么獨特性？我們認為，語文學科應該在語文實踐中培養(yǎng)形成“言語思維”，同時也是教法與學法同構的關鍵所在。從語文教學方法適切性的角度，關注學生語文“元學習”能力，觸及學生“言語思維”的發(fā)展，就能成為適切的語文教學方法。

（二）“教什么”與“怎么教”的優(yōu)化

“教什么”就是教學內容的選擇、教學目標的確定問題，“怎么教”就是教學方法的選擇問題。語文教學的內容選擇本身，需要我們審慎地探討確定。上海師范大學王榮生教授多年來致力于語文教學內容確定的學術研究，他認為“教什么”比“怎么教”要重要，“教什么”決定了“怎么教”。語文教學方法固然受到教學內容的制約，但是語文教學方法并不全然是對教學內容的安排，不能把語文教學方法看作教學內容的附庸，教學方法有其積極的參與意義。對于兩者的關系應該轉向整體性、關系性的思考，教學活動是一個整體的系統(tǒng)，內容的確定、教學方法的選擇、學情的分析等諸多方面是不能割裂開的，其中教學方法能夠促進教學內容的優(yōu)化，甚至在某種意義上教學方法的選擇也可以重構教學內容。如文言文教學，文言基礎知識無疑是重要的教學內容，但是教學方法并不是對這些內容的簡單安排，不同的方法結構就可能有不同的教學效果，有的選用串講法，有的則選用誦讀法，通過言語的感知對相關文言知識進行點撥和梳理。再如識字教學，有的采取反復抄寫強化的方法，有的則基于漢字的構字規(guī)律實施字理教學法，這也印證了我們前文所說的語文教學方法能夠與本體互動。以《師說》一課教學詳細說明?！稁熣f》一文在教學內容的選擇上除了相關的文言知識之外，重要的是“說”的文章體式，韓愈是如何“說”的，也就是文章的結構章法、邏輯義理，大多數(shù)教師常常忽略這個方面，更不知道這個方面怎么教。江蘇教育學院附中的邱兼顧老師在教學《師說》時將文本進行了結構的重組，以“2134”和“1234”的兩種段落排列，組織學生辯論，進一步促使學生體察《師說》的結構章法和邏輯義理，實現(xiàn)學生對文本思維的參與。這樣的教學實踐實現(xiàn)了“教什么”與“怎么教”的優(yōu)化，其中，教學方法發(fā)揮了較強的能動作用。

總之，語文教學方法的專業(yè)性求索，簡單而言，就是以語文學科本體特征為基礎，進一步在言語實踐中激活方法的教學性，并在具體的教學情境中選擇適切的教學方法，用語文的方法來發(fā)展語文的能力培養(yǎng)語文的素養(yǎng)，實現(xiàn)“教學的語文性”與“語文的教學性”的有機統(tǒng)一。

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