摘要：關于多元解讀的爭論甚多，這是語文教學專業(yè)性缺失的表現(xiàn)。要平息多元解讀的爭論，必須加強多元解讀專業(yè)性的研究，從范疇界定、理論基礎、概念辨析、實施策略和評價標準五個維度論述多元解讀的專業(yè)性，并嘗試回答多元解讀的兩個紛爭，即何為“多元有界”和何為“多元有度”。

關鍵詞：文本多元解讀專業(yè)性多元有界多元有度

出于規(guī)范語文教研和教學的目的，黃偉教授以一個語文人的責任感提出了“語文教學專業(yè)性”問題。語文教學專業(yè)性的內涵，黃偉教授概括為“教學的語文性和語文的教學性及其二者統(tǒng)一性”。這一論斷明確地告訴我們：要真正實現(xiàn)語文教學的專業(yè)性，必須從課程和教學兩方面入手：一方面，科學解決教學內容的語文性問題；一方面，科學解決教學方法問題。受黃偉教授啟發(fā)，本人試論文本多元解讀的專業(yè)性問題，并嘗試回答多元解讀的兩個紛爭，即何為“多元有界”和何為“多元有度”。

一、專業(yè)性多元解讀的范疇界定——結構多元和學科多元

自2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”以來，“多元解讀”就成了一個眾說紛紜、懸而未決的問題。就范疇而言，就存在“多元有界”“多元無界”的爭論。

有些研究者針對多元解讀中出現(xiàn)的“誤讀”（如“愚公移山破壞生態(tài)”）和“錯讀”（如“白骨精是孝女”）痛心疾首，認為這是“越界”的、異化的多元解讀，必須正本清源，予以規(guī)范，于是提出了“多元有界”等主張。例如，俞發(fā)亮說：“針對目前閱讀教學出現(xiàn)的文本解讀低層化、片面化、任意化、庸俗化的不良傾向，我們提出把語體、語境、關鍵語句、道德底線作為文本多元解讀的‘界’?！庇行┭芯空邔Χ嘣庾x的“誤讀”和“錯讀”，不以為憂，反以為喜，認為出現(xiàn)個性化的、創(chuàng)新性的甚至有缺陷的多元解讀，正是多元解讀開放本質的體現(xiàn)，于是提出“多元無界”等主張。例如，陳文革說：“‘多元’它沒有界也不該有界，甚至連有沒有界這個問題，都應予以取消?！边@兩種對立的觀點，各有其理，激烈碰撞，一時難辨優(yōu)劣。

要辨識這兩種觀點，必須有專業(yè)性的眼光。從專業(yè)性來看，多元解讀的范疇應該是有界的，因為無界就無所謂專業(yè)規(guī)范。

我們認為，要確立多元解讀科學的、專業(yè)的“界”，必須緊緊把握“文本中心”。因為多元解讀的對象是文本，無論何種文學理論指導下的多元解讀都離不開文本這個中心。關于這一點，宣揚“讀者中心”的接受美學代表人物伊索爾也不否認，他說：“文本的規(guī)定性也嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構，而對文本的意義做隨意的理解和解釋?！奔热蝗绱耍覀兙涂梢愿鶕?jù)這個“文本中心”來厘清多元解讀的范疇問題。

（一）結構多元——多元解讀的基本元素

以文本為中心，首先，我們要研究的是文本結構。文本結構有“內容和形式”“言、象、意”等多種說法，但我們認為，由表及里的、最清晰明了的文本結構是四個字——“言、象、情、志”，就是文學文本多元解讀的基本元素。忽視了最不該忽視的多元要素，便會造成文本解讀諸多內容的殘缺。實際上，文本解讀殘缺的不僅有言、象、情、志這些第一多元層次的內容，更多的是殘缺其下位和下下位層次的內容，因為這四個字內涵十分豐富。

1.“言”的多元子要素。

字、詞、句及其下位內容，包含各種字、各種詞、各種句式；表達方式及其下位內容，包含記敘、描寫、議論、抒情、說明；表現(xiàn)技巧及其下位內容，包含敘述技巧、描寫技巧和議論技巧等；體裁及其下位內容，包含敘事文體、議論文體和應用文體等。這是文本的形式因素，需要層層解構，一一細讀。

2.“象”的多元子要素。

人及其下位內容，包含各種人的外貌、語言、行動和心理；景及其下位內容，包含各種景的整體或局部描寫；物及其下位內容，包含各種物的整體或局部描寫；事及其下位內容，包含各種事的經(jīng)過。這是文本的純客觀因素，不能摻雜任何主觀成分，需要一一找出。

3.“情”的多元子要素。

人類情及其下位內容，包含親情、友情、愛情、夫妻情、師生情和鄰里情等；自然情及其下位內容，包含對自然的敬畏、對自然的喜愛、對破壞自然的憂愁和憎恨等；社會情及其下位內容，包含集體情、愛國情和國際情等。

4.“志”的多元子要素。

人物性格及其各種人物性格分析；景的特征及其象征意義分析；物的特征及其象征意義分析；事件的特征及其意義分析。

以上即文本的多元結構內容，是多元解讀的第一內容范疇?；蛘哒f，從范疇論，多元解讀首先是指多元結構及其層次解讀，也即言、象、情、志及其下位層次的解讀。這是文本多元解讀的基礎內容和根本內容，關乎語文的工具性和人文性。

（二）學科多元——多元解讀的傳統(tǒng)界域

傳統(tǒng)的學科視角的解讀是有殘缺的，它主要進行的是政治視角和倫理視角的解讀。從總體來講，語文可謂是包含百科的。但僅就文本形式以外的文本內容講，主要涉及哲學、宗教、政治、倫理、教育、經(jīng)濟、生態(tài)、心理等學科。下面舉幾個從不同學科領域解讀教材的例子。

1.哲學解讀。

哲學是萬學之學，是揭示自然、社會和人生規(guī)律的。解讀富含哲理的文本就要上升到哲學高度，強調其哲學因素。例如，學習老子的《道德經(jīng)》就要揭示其世界觀，也即“道生一，一生二，二生三，三生萬物”之“道”；揭示其“知其雄，守其雌，為天下溪”（也即“低調做人”）的人生觀；揭示其“小國寡民”“老死不相往來”的社會觀，等等。

2.政治解讀。

政治是意識形態(tài)中的強勢因素，在一定的社會背景下，解讀其主流的政治思想意義是常態(tài)。如改革開放前，把巴金《燈》中的“對著山那邊笑了”解讀為“對著延安笑了”；把朱自清《荷塘月色》中的苦悶理解為“擔憂北伐戰(zhàn)爭前途”的苦悶等，都是一種政治性的解讀。政治性解讀的原則，應該是實事求是——有則“讀之”，無則“免”之。

3.倫理解讀。

廣義的倫理，指人的一切合情合理的行為規(guī)范，包括對人、對自然和對社會的。狹義的倫理，專門指人與人相處的各種道德準則。在封建時代，狹義倫理，也就是指孟子所謂的核心德目“仁義禮智”和后世對應五倫的忠、孝、悌、忍、信以及廉、勇、敏、剛等德目。文本的倫理解讀，往往就是對狹義倫理的解讀，也就是解讀出文本中人與人之間的倫理因素并予以評價。例如，《詩大序》對詩經(jīng)第一篇《關雎》的解讀“后妃之德也……所以風天下而正夫妻也”，就是一種宣揚夫婦道德標準的倫理解讀。

4.經(jīng)濟解讀。

經(jīng)濟指人類創(chuàng)造價值以滿足物質文化生活需要的活動。無論何種人，都會以自己的獨特的勞動方式創(chuàng)造或獲得價值并賴以生存。文本的經(jīng)濟解讀，就是從經(jīng)濟的角度，特別是從獲得價值的角度去解讀文本，然后去頌揚或批評社會的公正性或邪惡性。例如，從經(jīng)濟的角度去看《祝?！分邢榱稚┑拿\，就可以看到其一生在經(jīng)濟上是被盤剝的。第一次在魯鎮(zhèn)打工，工錢被婆婆領走了；在賀家墺勤儉持家，房產(chǎn)被大伯搶走了；第二次到魯鎮(zhèn)打工掙的12塊光洋，被廟祝全部拿去了。隨后，被四叔四嬸嫌棄，失去勞動機會，淪為乞丐。最后，貧病交加，倒斃在祝福聲中。祥林嫂勞動權不保和經(jīng)濟權被剝奪是其死亡的重要原因，這充分揭露了封建社會的不公以及邪惡性。

5.生態(tài)解讀。

“生態(tài)”一詞來自古希臘，是家和環(huán)境的意思。廣義的生態(tài)指自然、社會和人類的環(huán)境和諧，狹義的生態(tài)僅指自然環(huán)境的和諧?；A教育文本中的生態(tài)解讀，主要解讀的是自然生態(tài)，即對和諧的自然生態(tài)表示贊美，對不和諧的自然生態(tài)表示惋惜。例如，解讀《春》《荷塘月色》等散文，我們對其中的優(yōu)美、生動的景物就多有贊美。又如，解讀出的“愚公移山破壞環(huán)境”“武松打虎違犯動物保護法”等觀點，只是用現(xiàn)代觀點來評判古代行為，有點混淆語境。

6.心理解讀。

心理是生物主體對外在世界的一種直覺的或主觀的反應。文學文本多塑造人物，人物多有心理特征，因此適合從心理方面進行解讀。例如，魯迅先生《祝福》中的祥林嫂的命運及其社會意義就可以從心理角度來進行解讀。比如，利用弗洛伊德和榮格的精神分析學，就可以看出不僅祥林嫂和柳媽具有性的沖動，整個魯鎮(zhèn)的人都有，進而可揭示出某些“人的劣根性”。又如，利用美國積極心理學家塞里格曼的習得性無助理論，可以看出，祥林嫂正是在需要幫助時沒有一個人幫助，因此導致了死亡。從這個視角，進而還可揭示出“整個社會的涼薄”的主題。

文本多元解讀的領域還有法律、文化和科學等等，這里不再一一贅述。以上多學科領域的解讀雖不是學科領域的全部，但也可證明學科領域的多元解讀是實際存在的，并且能夠證明傳統(tǒng)的學科領域的多元解讀實際上是殘缺的，沒有真正達到學科領域的完全多元解讀。

總體而言，結構多元和學科多元，這就是我們從專業(yè)性角度，對多元解讀“多元有界”的回答。

二、專業(yè)性多元解讀的理論基礎——形式批評與學科批評

關于文本多元解讀的理論基礎，有論者認為，“建構主義教學觀是其重要的理論基礎”“詮釋學是其重要的理論基礎”“接受美學是其直接的理論來源”。從教學和課程兩方面看，我們覺得該論者的說法是有道理的。但我們認為，多元解讀主要屬于文本閱讀理解的范疇，尋找其理論基礎首先要追尋的是文本閱讀理論，而不是文本教學理論；追尋文本閱讀理論也不應該僅僅是“闡釋學”“接受美學”，而應該是更上位的文學批評理論。因為文學批評理論包括傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的和當代的批評，不僅指向語言學科，也指向自然、社會和心理學科。文學批評理論包括文體批評、文本批評、生態(tài)批評、社會歷史（政治為主）批評、倫理批評、經(jīng)濟批評、文化批評、印象批評、心理批評，等等。因為多元解讀的范疇有結構多元和學科多元，那么，多元解讀的理論基礎——文學批評理論，我們也可以將其分成立足文本語言結構的形式批評理論和立足文本知識領域的學科批評理論兩種。

（一）立足語言結構的形式批評理論

主要指文體批評和文本批評。它們都是側重語言結構批評的理論，或曰形式批評的理論。文體批評主要研究的是語言與文體之間的關系，文本批評主要研究的是語言與文本結構之間的關系。它們也不排除語言詞典意義和情景意義的解讀，是一種以語言為本，標舉客觀性和內在性的文學批評模式。俄國形式主義的陌生化分析，英美新批評的文本細讀和法國結構主義的敘事結構和方式分析，也是形式批評的具體實踐方式。

1.文體批評。

文體批評是一種運用現(xiàn)代文體學的理論和方法對文學文本的語言性質、特征進行研究并予以審美把握的文學批評方法與流派。廣義的文體學，是研究各種文體中語言的表達方式和表達效果的一門科學；狹義的文體學，指研究文學文體的語言表達方式和表達效果的一門科學。文體批評的對象主要是文學文本的語言風格和文體特點，特別是其語言運用技巧，涉及語音、詞匯、句法、篇章、語域和書寫等層面，注重其本身及其變異分析。

文體批評對文本多元結構的多元解讀理論指導作用，主要從“言”的多層次解讀上體現(xiàn)出來，用文體批評的術語來說，就是從語音及其變異、詞匯及其變異、句法及其變異、篇章及其變異、語域及其變異以及書寫及其變異等的分析上體現(xiàn)出來。例如，對歐陽修《秋聲賦》第一段多用雙聲、疊韻和擬聲詞來描寫秋聲進行分析，就屬于語音及其變異分析；對曹禺《雷雨》中繁漪的話“你告訴他們，我并不是你的后母”中的“后母”進行分析，就屬于詞語及其變異分析，分析的是特殊語境義；對文言文或現(xiàn)代文中的倒裝句及其凸顯意義進行分析，就屬于句法及其變異分析；對卡夫卡《變形記》的混敘結構，即倒敘、順序、預敘混雜的結構進行分析，就屬于篇章及其變異分析；對魯迅雜文既有文學意味又具議論色彩的分析，就屬于語域及其變異分析，即體裁及其變異分析；對魯迅先生《藥》中的特殊書寫形式“古□亭口”的“□”進行分析，就屬于書寫及其變異分析。

要注意的是，雖然語言結構和文本結構是不同的——“字—詞—句—篇”是語言結構，“言—象—情—志”是文本結構，但在語言結構及其變異分析中實際上也涉及“象”“情”“志”的分析，因此，整體上，我們也可把文體批評理論作為文本結構多元解讀的理論基礎。

2.文本批評。

文本批評是一種立足文學文本，研究文本的語言、結構及其意義的現(xiàn)代文學批評方法與流派。其研究對象是文學文本本身，也即文本語言的獨特形式與結構。其具體特征是強調文本的獨立自主性，突出語言的本體性地位，強調文本批評的客觀性。其最成功的實踐方式是英美新批評的“文本細讀法”，此法極力張揚的是對文本進行逐字逐句地細讀，并且有自己的專門術語，比如，含混、張力、悖論、反諷和隱喻等等。

文本批評理論或曰形式批評理論指導下的文本多元結構多元解讀實踐，有多樣的實踐方式。如用俄國形式主義陌生化分析法解讀食指的詩《相信未來》，從“蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺”感知到了“文革”的貧窮，了解了陌生化表達所帶來的語言張力。如用新批評逐字逐句文本細讀法來解讀杜甫的《登高》，就不僅能知道該詩對仗工整、音韻和諧和沉郁頓挫的風格，還能知道其語言形式背后所展現(xiàn)的無比嚴酷和壯美的自然以及無比慘烈和堅強的人生。如用結構主義敘事方式和結構分析法來分析魯迅的《孔乙己》，就知其敘事視角多變，敘事方式多樣，敘事結構片段化，與傳統(tǒng)小說有異，體現(xiàn)出許多的現(xiàn)代小說色彩。

形式批評理論雖強調立足文本，也即立足“言”進行分析，但無論是陌生化分析、文本細讀還是敘事方式和結構分析，都要涉及“象”“情”“志”的分析，用新批評中堅人物蘭塞姆的“結構—肌質論”來說，“結構”的分析也必須牽涉“肌質”的分析。因此，文本批評理論也是文本結構多元解讀的理論基礎。

（二）立足知識領域的學科批評理論

立足知識領域的學科批評理論，理論上涵蓋百科，包括哲學批評、宗教批評、政治批評、倫理道德批評、教育批評、法律（女權）批評、經(jīng)濟批評、文化批評、生態(tài)批評，等等。但依照“文學理論”教材里面的說法，只有“倫理道德批評、社會歷史批評、審美批評、心理學批評、語言學批評、文化批評”等數(shù)種。我們認為，傳統(tǒng)教材里的學科批評理論分類法是值得商榷的，因為它存在大小概念混編、分類不準的邏輯錯誤。這其中的大概念，指“社會歷史批評”和“文化批評”，因為從其批評實踐看，這兩種批評的內容都似乎能涵蓋哲學、宗教、政治等多學科，但倫理道德、審美、心理、語言等單學科又被它單列，因此造成了大小概念并列、分類不準的錯誤。我們認為，正確的學科批評理論分類法，應該是同層次單學科的批評理論的并列。

依照同層次單學科的批評理論的分類法，以及傳統(tǒng)的自然、社會和心理學科分類，又可將全部的學科批評理論分成三類，即自然學科的批評、社會學科的批評和心理學科的批評。

1.自然學科的批評。

自然學科的批評指生態(tài)批評。廣義的生態(tài)批評，是一種以生態(tài)學的觀點和方法來研究文學現(xiàn)象，強調文學與自然、社會和人文生態(tài)的關系的一種文學批評方法。狹義的生態(tài)批評，僅僅指對自然生態(tài)的批評。和諧是生態(tài)批評追求的目標，在生態(tài)批評實踐中，對和諧的生態(tài)予以贊揚，對不和諧的生態(tài)予以批判。生態(tài)批評是工業(yè)社會破壞自然、社會和人文，人類想回歸自然、社會和人文和諧的產(chǎn)物，充滿著批判現(xiàn)實、追求和諧的精神。在基礎教育文學生態(tài)批評實踐中，生態(tài)批評應成為理論基礎。

2.社會學科的批評。

社會學科的批評，有別于傳統(tǒng)文學批評理論里的社會歷史批評。它是一種從社會歷史視角觀察、分析、評價文學里的各種社會現(xiàn)象的文學批評方法。它以真假、善惡、正邪為標準，對文學作品里的哲學、宗教、政治、倫理、教育、經(jīng)濟、法律（女權）、科學、文化等學科因素進行批評。社會學科批評是社會各具體學科批評的一種綜合說法，是一種概括性很強的批評，傳統(tǒng)文學批評流派中的道德批評、女權批評、文化批評等都可劃入其范疇。在基礎教育社會學科批評實踐中，它應成為理論基礎。

3.心理學科的批評。

心理學科的批評包括印象批評和心理批評。印象批評是一種以審美直覺為根本，映射文學的審美特性，創(chuàng)造性地體現(xiàn)批評者的主觀印象和瞬間感受的批評方法；心理批評是一種運用相關的心理學理論和方法對文學藝術現(xiàn)象進行觀照并予以評述的批評方法。印象批評強調心理直覺和審美感受；心理批評強調需要、興趣、愛好、意識和潛意識等心理因素。在基礎教育心理學科批評實踐中，都要求找到相關的心理理論作為批評的理論基礎，如馬斯洛的需要層次論等。

三、專業(yè)性多元解讀的概念辨析——定義誤區(qū)與定義重構

研究多元解讀的界域和理論基礎，目的是創(chuàng)見多元解讀概念的科學定義。在過往的多元解讀概念研究中，許多研究者也試圖界定多元解讀，但由于界域不清和理論基礎不明，不能很好地確立多元解讀定義。鑒于此，我們試圖界定多元解讀。

（一）定義誤區(qū)

“多元解讀是讀者尋找并循著作品的特定結構導引的詮釋方向探究文本意蘊或作者意圖，并在與文本的思維性溝通中形成文本的意義?！边@個多元解讀概念主要是從文本批評的視角來定義的，“特定結構”指示了文本的語言形式結構，但由于文本批評探求的是文本意義，它排斥文本以外的意義，也即“意圖謬誤”和“感受謬誤”，所以這里說要探究“作者意圖”又與文本批評相抵觸。因此，這個定義從文學多元解讀的多層次和多視角來看，不僅不全面，而且有矛盾之處。而從其論文的論述看，論者所強調的多元解讀主要是傳統(tǒng)的立足學科的主題解讀。

“顧名思義，所謂多元解讀就是從不同的角度對文本進行不同方式、不同層次的解讀?！边@個多元解讀定義很簡要，也很有概括力，但失之籠統(tǒng)。其中的“不同角度”是不是文學批評中所涵蓋的“形式批評”和“學科批評”這兩個角度？“不同層次”是不是“言—象—情—志”這四個層次？言之不明，且沒有談到理論基礎，因此，也是需要進一步改進的定義。

“所謂多元解讀，指不同的讀者閱讀同樣的文本，或同一讀者在不同的閱讀情景和閱讀心態(tài)下閱讀同一文本，由于閱讀心理、閱讀期待、知識經(jīng)驗、文化背景等存在差異，在與文本進行閱讀對話時，切入文本的角度、審視文本的視野、觀照文本的層次就會有所不同，對文本意義的見解也會隨之產(chǎn)生差異?！边@個多元解讀概念較全面，也很細致，提到了文本閱讀的三個關鍵因素——背景、文本和讀者，并且對背景、文本和讀者的內涵都有所挖掘和表現(xiàn)，特別強調了正是讀者前經(jīng)驗和閱讀目的的不同，才造成了多元解讀。這個概念還闡釋了所謂“多元”，就是讀者、文本視角、文本層次和解讀意義的多元。但這個概念也有不足：其一，缺乏整體的理論基礎；其二，并不是專業(yè)性的概念；其三，表述失之繁瑣。其中，“閱讀視角”和“閱讀層次”孰先孰后、孰重孰輕，也發(fā)生了顛倒。而從其全文看，作者所推崇的“陌生化”策略，是俄國形式主義的創(chuàng)作理論，這里用作閱讀論文的標題和有效策略也失之偏頗。建議還是應該從“文學批評”的角度來解決文本解讀的理論問題。

（二）定義重構

基于多元解讀專業(yè)化和概念界定的一般要求，我們認為，要界定多元解讀，必須弄清三方面內容：一是文本解讀的核心要素，二是什么是“多元”，三是定義表述的基本要求。

文本解讀的要素有四個，即背景、作者、文本和讀者，其核心要素是文本。因為從多元解讀的專業(yè)性來講，多元解讀是對文本的多元解讀，解讀的多元意義最終都是要依附于文本的。

在“多元”中，“元”是“元素”的意思。而“元素”是構成“集”的基本因子。并且，在文學作品多元解讀中，就文本而言，其中有兩個“集”：一個是“范疇”，其基本元素是“言象情志”；一個是“視角”，其基本元素理論上涉及“百科”。所以，多元解讀的核心和本質問題，也即多元問題，就是對這兩個“集”的基本元素進行解讀。

而定義表述的基本要求，不僅要有上位概念，更重要的是要涉及種差，也即概念的本質屬性和一般屬性。就多元解讀而言，本質屬性就是文學批評理論指導下的文本內涵的多層次和學科內涵的多視角，一般屬性是不同的閱讀者和閱讀背景。根據(jù)以上三個方面的內容，我們可以專業(yè)性地定義多元解讀的概念：

所謂多元解讀，是不同的文學解讀者，在一定的閱讀背景下，在文學批評理論的指導下，從文學文本的言、象、情、志層次和多學科視角，對文本的豐富內涵和可能意蘊進行有效解讀。換言之，多元解讀首先是立足文本的多層次解讀，然后才是立足學科的多視角解讀。

四、專業(yè)性多元解讀的實施策略——為備課與為教學

專業(yè)性多元解讀的實施策略，要從課程和教學兩個方面來認定。因為多元解讀存在課程層面和教學層面的兩個多元解讀。課程層面的多元解讀是為備課服務的，教學層面的多元解讀是為教學服務的。

為何如此言之？因為事實上確實存在這兩種多元解讀。而這兩種不同的多元解讀，不少教師和研究者是忽視或是不明的。一旦忽視就會造成專業(yè)概念的混淆并且可能造成評價上的彼此攻訐——你說我備課太深，不切實際；我說你備課太淺，漏洞百出。而實際上，為備課而進行的多元解讀是要求全責備的，因為備課是教師以文本為對象為教學而做的準備，這個準備當然是越全面越深入越好；為教學而進行的多元解讀是要適可而止的，因為教學不僅要備教材，還要備學情，即要根據(jù)學生的情況恰當選擇教學內容。因此，為備課而進行的多元解讀的特點是：全而深；為教學而進行的多元解讀的特點是：適而宜。

鑒于此，我們可以為專業(yè)性多元解讀確立如下實施策略：

1.全而深的策略。

這是課程層面多元解讀的策略，具體內涵是先進行立足文本的多元解讀，再進行立足學科的多元解讀，并且解讀得越全越深越好。

2.適而宜的策略。

這是教學層面多元解讀的策略，具體內涵是：無論是立足文本還是立足學科的多元解讀，都要符合學生的前經(jīng)驗和發(fā)展需要，換言之，要在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的范圍內。

3.整體和局部結合的策略。

這是兩種多元解讀都要遵循的策略，即多元解讀既要兼顧整體，又要顧及局部，整體局部結合才能形成渾然一體的真正多元解讀。

4.語境策略。

新批評開創(chuàng)者之一的瑞恰茲提出的語境理論包括上下文語境、現(xiàn)實語境和歷史語境。語境策略正是提倡在這三種語境下進行多元解讀。例如，“愚公移山”這件事，按上下文語境，無關破壞環(huán)境；按歷史語境進行解讀，“移山破壞環(huán)境”是錯誤的；而按現(xiàn)實語境進行解讀，“移山破壞環(huán)境”又是對的。

5.語體策略。

廣義的語體涉及語音、詞匯、語法、修辭方式、篇章結構等所有語言因素的特點和風格。狹義的語體只指語體和文體?；A教育文本解讀的語體策略，即在多元解讀背景下，按語體和文體的特點和要求去解讀文本，形成符合語體的解讀。例如，按語體策略，指責 “竇娥是一個野蠻人和科盲”是不符合語體的，因為《竇娥冤》是戲劇作品，“三樁誓愿”是為了表達人物極度憤恨的心情而用的，不是寫實。當然，從科學解讀視角來看，指責竇娥“是野蠻人和科盲”又是對的，因為她的野蠻和愚昧已經(jīng)從她的“誓愿”中表現(xiàn)了出來。

6.應試策略。

應試中也存在多元解讀問題，這在文學閱讀題或寫作的審題中都會出現(xiàn)。那么怎樣應對這樣的試題呢？宜采取的策略是：封閉性的題目追求一元解讀，開放型的題目追求多元解讀。也即看清題目要求，認清是封閉題還是開放題，是成功應試的關鍵。

五、專業(yè)性多元解讀的評價標準——真善美與假惡丑

新課改以來，關于多元解讀的爭執(zhí)，還有“度”即評價標準的爭執(zhí)。一些論者認為“多元無度”。例如蔡偉教授認為：“那些強調‘多元有界’‘多元有度’的人，表面看起來非常辯證且客觀公正，但問題是‘界’在哪里？‘度’在何方？”他還說：“在這一（多元解讀）過程中，教師原則上不對學生的解讀作正誤優(yōu)劣的價值判斷?！辈虃ソ淌诘摹盁o界無度”說，是想多元解讀恢復本真，不受這種那種因素的鉗制，從而保護學生的多元解讀積極性和創(chuàng)造性，但卻忽視了專業(yè)性的語文建設必須“有界有度”。還有一些論者認為“多元有度”。例如蔣成瑀教授曾提出了三條詮釋的尺度標準：“符合社會時代精神與人民群眾的利益，符合唯物辯證史觀；承認詮釋的客觀真理性，在每一個歷史階段應有相對確定的、為多數(shù)人接受的共同詮釋；與時俱進，引入積極的、有創(chuàng)見性的詮釋?！笔Y成瑀教授的“尺度”是正面的、昂揚的尺度，也有一定的辯證發(fā)展性，可惜不夠細化，不便于操作。

我們認為，根據(jù)語文專業(yè)化建設的要求，多元解讀不僅有“界”，還有“度”。并且，不僅要有“度”，還需要確立一個辯證、精煉、好懂、易行的“度”。這個“度”就是：真善美與假惡丑。

（一）正面評價標準——真善美

這是多元解讀的正面評價標準，也是過往論者所積極倡導的標準。這些論者雖未明言，但實際上其意也是說要確立“真善美”的多元解讀評價標準。比如有論者提及的“知識底線、道德底線、情感底線與方法底線”標準，黃偉教授在語文教學專業(yè)化建設中所創(chuàng)立的課文研讀“溫度、角度、維度”標準，以及上述蔣成瑀教授的標準，等等，都是從正面創(chuàng)立并且都含有“真善美”的意思。

所謂“真”，就是追求真相或真理；“善”，就是追求倫理與道德；“美”，就是追求審美與體驗。文學多元解讀，確實有生活真實和文學真實，有個人道德的善和國家倫理的善，有自然、社會和人生或人性和文化的美，因此確實需要用真善美的標準去評價和評判。如在學生做出“祥林嫂撞頭，既表現(xiàn)她樸素的反抗性，又表現(xiàn)她想維護從一而終的封建觀念”的解讀時，教師就要予以贊揚，因為這個多元解讀是真善美的。

（二）負面評價標準——假惡丑

之所以要確立多元解讀的負面評價標準，有三點理由：一是多元解讀中“誤讀”“錯讀”大量存在，既然存在就要予以評價；二是學生基于發(fā)展局限對“假惡丑”理解不深，有必要予以清晰；三是還沒有論者明確將“假惡丑”作為多元解讀的評價標準。

不將“假惡丑”明確作為多元解讀的評價標準，到底有哪些危害呢？一是模糊知識界限，不利于學生深入進行知識學習。例如，有學生認為《紅樓夢》宣揚“近親結婚”，違反婚姻法。這個解讀就是一種不合語境的誤讀，因為“近親不準結婚”是當代才有的。二是混淆道德觀念，不利于學生形成高尚道德。例如，有學生認為“白骨精邀母親同吃唐僧肉是有孝心”。這個解讀就不符合“尊重生命，愛護親人”的孝道，是明顯錯讀。三是褊狹標準，不利于專業(yè)性標準的建立。專業(yè)性的標準應該是全面的、科學的，看不到辯證兩面的專業(yè)性標準是殘缺的。正因如此，我們才特別強調提出這一負面評價標準。

總之，我們認為，要使多元解讀專業(yè)化，就必須專業(yè)性地解決多元解讀的范疇、理論基礎、定義、實施策略和評價標準問題。而要專業(yè)性地解決多元解讀問題，就必須使范疇足夠大，理論基礎足夠科學，定義足夠清晰，實施策略足夠具體，評價標準足夠辯證。我們還認為，準確回答多元解讀的“界”和“度”是專業(yè)語文研究者的責任；相反，則有失一個語文人的職責。

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