摘 要：就當下中國而言，學校教育實現(xiàn)自身目的的主要路徑仍然是課堂教學。因此，教育價值觀和價值觀教育的問題，主要體現(xiàn)為課堂教學價值取向定位的問題。圍繞“課堂教學價值取向定位”，至少需要考察四個問題：誰之價值——厘清課堂教學價值取向的雙重主體；何種取向——審定課堂教學價值取向的豐富內(nèi)涵；為何定位——課堂教學價值取向定位的迫切意義；怎樣定位——課堂教學價值取向定位的具體方式。

關鍵詞：課堂教學 價值取向 定位

用“價值”的視角審視學校教育，必然引發(fā)這樣的思考：我們應該確立怎樣的教育價值觀？我們應該給學生怎樣的價值觀教育？

就當下中國而言，學校教育實現(xiàn)自身目的的主要路徑仍然是課堂教學。因此，教育價值觀和價值觀教育的問題，主要體現(xiàn)為課堂教學價值取向定位的問題：怎樣才能把那些經(jīng)過歷史的實踐、檢驗和傳承，經(jīng)過我們的辨析、澄清和審定的價值觀落實到

課堂，傳遞到人的心里？

圍繞“課堂教學價值取向定位”，至少需要考察四個問題：誰之價值？何種取向？為何定位？怎樣定位？

一、誰之價值——厘清課堂教學價值

取向的雙重主體

課堂教學價值取向的定位，至少有兩種斷句的方式。而兩種斷句方式指示的是兩種價值取向——“課”的價值

取向和“人”的價值取向。

第一種：“課堂教學價值取向”的定位。這里的價值取向的主體是課堂教學，價值取向是指“課”的價值取向。

第二種：“課堂教學”價值取向的定位。這里的價值取向的主體可以是課堂教學，也可以是課堂教學過程所涉及的一切價值取向，其主體通常是教材（作者和編者）、教師、學生，價值取向是指“人”的價值取向。

與上述分析的多義結構庶幾相關，人們在討論課堂教學乃至整個學校教育的價值問題時，一不小心就會將教育教學的價值取向和教育教學所傳遞的價值取向混淆起來。這兩者的確有重疊和相通的地方。例如，“以人為本”可以是教育教學本身的價值取向，也有可能是具體學科、章節(jié)或

某位教師所主張的某種價值取向；而它們最終都不可避免對學生的價值觀產(chǎn)生影響。

但這兩者終究不是一回事，主體不一樣，形態(tài)也不同。前者的主體是學校教育，后者的主體是人。前者形態(tài)相對單一，盡管歷史上有過論爭，但基本上離不開社會本位和個體本位兩大方向；后者形態(tài)紛繁復雜，其外延幾乎等同于人類文明史上出現(xiàn)過的所有價值觀。

二、何種取向——審定課堂教學價值

取向的豐富內(nèi)涵

（一）我們需要怎樣的教育價值觀

1.社會本位與個體本位。

課堂教學應該有怎樣的價值取向，先看學校教育有怎樣的價值取向。

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，它的歷史和人類歷史一樣的漫長，僅就學校教育而言，也有數(shù)千年的歷史。關于教育價值觀的闡述一直眾說紛紜。但仔細分析歸納就會發(fā)現(xiàn)，主要的傾向不外乎兩種：

一種是個體本位，指向個人的發(fā)展與幸福。如西方文藝復興時期的夸美紐斯認為“教育在于發(fā)展健全的個人”，啟蒙時期最激進的個體本位論者盧梭主張讓兒童“順其自然發(fā)展”。在東方，印度詩人泰戈爾認為，教育的目的是向人傳送生命的氣息；我國的孫中山先生1924年提出“全力發(fā)展兒童本位之教育”。這些都體現(xiàn)了一定的個體本位的傾向。

另一種是社會本位，這是教育史上的主流。如教育史上的劃時代人物赫爾巴特從國家主義出發(fā)，強調(diào)培養(yǎng)社會的有用之才，較典型的還有法國社會學家涂爾干，他認為教育的目的在于塑造“社會我”而不是“個體我”，“無論在哪里，教育首先是在滿足一些社會需要”；在我國，從孔孟的“克己復禮”到程朱的“存天理、滅人欲”，到清末“廢科舉、興學堂”時的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”，都有著鮮明的社會本位傾向。

促進人的發(fā)展和促進社會的發(fā)展，就是教育的最基本的兩個價值取向。

當然，關于教育的價值，也有這樣一種看法：教育以外沒有更高的目的，教育本身就是一種生活，或者說是一種人的存在方式，而不是為了達到某種幸福生活而使用的工具或途徑。這種價值觀，多少帶有一種理想主義色彩。

其實，以上三種教育價值觀看似水火難容，但正是博大葳蕤的教育生態(tài)將它們集于一身。教育本來就是一種培養(yǎng)人的社會活動，是傳承社會文明的基本途徑，它發(fā)展到一定階段之后也會有自身的訴求，它的根本價值是促進人和社會的協(xié)調(diào)發(fā)展以及自身的圓融，此外任何一種價值觀都是由此派生而出。

2.時代性與超時代性。

無論是個體本位還是社會本位，抑或是個體和社會的統(tǒng)一，每個時代的社會要求不同，“理想人格模型”也不同，價值取向的具體內(nèi)容也不盡相同。

縱觀人類文明，教育不能不體現(xiàn)特定社會對自身境遇的理解和把握，每個時代、每個社會無不按照自己的觀念和方式施行教育。農(nóng)業(yè)時代行農(nóng)業(yè)的教育，工業(yè)時代行工業(yè)的教育；保守的社會張揚傳統(tǒng)價值，變革的社會鼓吹觀念革新；擴張進取的社會為“堅船利炮”提供軍國主義思想，落后挨打的社會嘗試以“科技至上”救民族于危亡。然而，在教育時代特殊性的背后，不可忽視的是一切時代一切社會都貫穿了教育之為教育、人之為人所共享著的同一種精神，即對客觀世界的探索、對內(nèi)心世界的完善和對社會責任的擔當。

——對客觀世界的探索，就是格物致知，就是認知理性，就是康德所說的我們頭頂上的“燦爛星空”；

——對內(nèi)心世界的完善，就是“正心誠意”，就是實踐理性，就是康德所說的“我們內(nèi)心的道德律令”；

——對社會責任的擔當，就是“齊家治國平天下”，就是康德所說的“敢于在一切場合運用自己的理智”。

這三樣，是學校教育永恒的價值追求。

（二）我們需要怎樣的價值觀教育

學校教育傳承文明的使命和立德樹人的追求，決定了必須把價值觀教育置于優(yōu)先地位。

價值觀林林總總，但大致可以統(tǒng)一到三個層面上進行梳理。

1.人類的價值追求。

人類文明經(jīng)過漫長的發(fā)展過程，逐漸形成了一些跨越種族文化、歷經(jīng)實踐檢驗、符合歷史走向的價值觀。例如，馬克思在《青年在選擇職業(yè)時的考慮》提出的致力于“人類的幸福和我們自身的完美”，就是這樣的價值觀；張東蓀在分析亞歷山大的價值論時指出的最高的價值（reflective value），即真、善、美，就是這樣的價值觀；康德所謂的“人是目的”就是這樣的價值觀；孔子所謂的“己所不欲，勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達而達人”就是這樣的價值觀；費孝通先生所謂的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，就是這樣的價值觀……

2.國家的價值追求。

國家的價值追求體現(xiàn)的是特定國家對其文化傳統(tǒng)、生存境遇和發(fā)展愿景的把握，國家的價值追求往往既包容了人類的價值追求，又體現(xiàn)了自身的特殊性。我國提出的社會主義核心價值觀就是這樣的價值追求。

3.學科的價值追求。

人類共同的價值追求和國家倡導的價值追求也是學校教育任務的一部分，甚至也是各學科教育都應該關注滲透的。

但不同的學科有不同的特質，特定的學科往往在某些價值觀的培養(yǎng)上更有優(yōu)勢。這種優(yōu)勢，就把學科和價值觀緊緊聯(lián)系起來了。

以高中語文為例，它既是母語又是“人學”（文學是人學），它的外延等同于生活的外延。因此，它必須涵育一些價值觀，它更有優(yōu)勢催生一些價值觀，它無法回避一些價值觀……在“人—己”的層面，它培養(yǎng)學生

詩意生活的態(tài)度，勘探生命的意義；在“人—人”的層面，它培養(yǎng)學生積極交流合作、主動

參與的意識；在“人—物”的層面，它培養(yǎng)學生理性精神、自然倫理的格局；在“人—天”的層面，它培養(yǎng)學生“知天命，盡人事”的心境……

三、為何定位——課堂教學價值取向

定位的迫切意義

無論是課堂教學本身的價值觀，還是課堂教學傳遞的價值觀，都存在如何具體落實到一堂課上的問題，這就是所謂的“定位”。

（一）價值追求應為卻難為，所以要“定位”

1. 教育價值迷失的危險始終存在。

首先，學校教育存在著異化的可能。伊恩·羅伯遜在《社會學》一書中說：“自從19世紀以來，人們越來越認為學?？梢杂糜趶V泛的功利性目的，當吸毒成癮的情況蔓延時，我們立即實施有關吸毒問題的教育計劃；當少女懷孕率猛增時，我們就期待學校通過有效的性教育來降低少女懷孕率；當年輕的駕駛員造成事故太多時，我們又靠學校教他們學會安全駕駛……”

當代中國，學校教育在初次配置人的社會地位中的作用越來越明顯，家庭的經(jīng)濟、社會資本對子女社會地位獲得的影響逐漸聚焦到教育這個中間變量上。教育逐漸成為萬眾矚目的焦點，也成為一個利益沖突集中的領域，不同的利益群體都積極地介入教育、干預教育，力圖通過教育實現(xiàn)自身利益的最大化。不同利益之間的矛盾和沖突在教育領域中日益凸顯。從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會，教育從一個專業(yè)性極強且相對獨立的領域變成公眾高度關注與頻繁干預的領域。今天的教育也許比以往任何時期都面臨更多的壓力和誘惑，面臨更多發(fā)展的機遇和異化的危險。

其次，教育工作者存在迷失的可能。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說：“當代教育已出現(xiàn)下列危機征兆：非常努力于教育工作，卻缺少統(tǒng)一的觀念；每年出版不計其數(shù)的文章書籍，教學方法和技巧亦不斷花樣換新。每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個統(tǒng)一整體，卻給人一種無力之感。此外，就是教育一再出現(xiàn)的特有現(xiàn)象：放棄本質的教育，卻去從事沒完沒了的教學試驗、做一些不關痛癢的調(diào)查分析，把不可言說之事用不真實的話直接表述出來，并不斷地更換內(nèi)容和方法做這種試驗?！?/p>

這段話今天看來一點也不過時。一方面，當前教育文化空前繁榮，理論層面概念紛呈，實踐層面新招迭出。人們在感到其開放性、生動性和豐富性的同時，也受到很多偏離教育與人性的東西的干擾。

另一方面，教育評論的話語權逐漸由教育行政部門和理論界讓渡給全社會。從事教育或者不從事教育的，社會名流、普通百姓、大眾傳媒，不時發(fā)出各種各樣的新觀點、新概念、新思維、新理論，而且這些看法和主張從各自特定的立場出發(fā)都有一定的合理性，但教育工作者又該何去何從？

2.教育價值低迷的事實不可回避。

“應試教育”愈演愈烈標志著價值追求正逐步讓位給利益和效率追逐，當前價值口號的多樣掩蓋不了價值的低迷。價值低迷的原因是多方面的，有輕社會效益、重經(jīng)濟效益的原因，有價值取向高高在上難以觸及的原因，也有價值取向過于豐富和駁雜難以辨識的原因。

價值觀的豐富多樣本是好事，但多樣應該建立在基本價值觀自明和自洽的基礎上，教育價值觀和價值觀教育的模糊以及缺少相互的邏輯聯(lián)系，是學校教育中價值體系不穩(wěn)固甚至不可信的重要原因。

課堂教學價值取向定位，就是從課堂教學的微觀層面出發(fā)，重新梳理我們的教育價值觀和價值觀教育的基本條目及內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。

3.教育價值重塑的行動呼之欲出。

哲學史大致先后經(jīng)歷過“本體論”“認識論”“價值論”三種研究范式。從關注如何把握世界的本來面貌，到關注如何把握認識世界的過程，到關注如何把握人類自身的命運，哲學的轉向往往代表著人類思考焦點的轉移。教育的發(fā)展似乎也暗合著這樣的軌跡，從關注知識，到關注能力與方法，再到關注人本身。

特別是社會建設中“核心價值觀”和課程建設中“核心素養(yǎng)”的提出，似乎暗示著：我們正在經(jīng)歷一個教育價值從低迷到復蘇的時代，正在走向一個教育價值從遮蔽到顯揚的時代。

雅斯貝爾斯曾指出：“每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，但是缺乏一個整體，卻給人一種無力之感。”那么，由什么來形成“一個整體”呢？

課堂教學價值取向定位應該是形成“一個整體”的進路之一。

（二）價值追求普遍而特殊，所以要“定位”

價值追求普遍而特殊，宏大而細微。全人類的向往，不可謂不普遍；舉國倡導，不可謂不宏大。然而，價值追求最終重在實踐，落在學校，貴在促進師生價值成長。價值追求有其共性，但不同學校有不同學校的特色和條件。價值取向多姿多彩，眾說紛紜，但是一位教師可以有自己的選擇，一群學生可以有特定的偏好，一堂課可以有具體的設計。怎樣讓這種選擇、偏好和設計更為合理、合情，就是“定位”研究的任務。

四、怎樣定位——課堂教學價值取向定位的具體方式

所謂“課堂教學價值取向定位”，就是課堂教學欲追求怎樣的價值，欲傳遞給學生怎樣的價值觀，教學者事先應有一個設計。研究“課堂教學價值取向定位”，就是為了更好地挖掘、整合、確定課堂教學的價值取向，從而對學生的價值觀施以

積極、有效的影響。

這樣的定位有兩個層次：

第一個層次對準“學科”，明確特定學科有怎樣的價值追求，適合培養(yǎng)學生怎樣的價值觀。

第二個層次圍繞“課堂”，明確具體的一堂課有怎樣的價值追求，應該給予學生怎樣的價值觀影響，怎樣施予影響。

可想而知，定位的大量工作落在了第二個層次。大概有以下幾項任務：

一是找到空間。

社會文化、課程標準對課堂教學價值取向是有要求的，但價值層面還缺少系統(tǒng)的闡述，這是價值取向定位的空間。

社會文化、課程標準希望學生擁有怎樣的價值觀明確之后，該如何具體落實到特定的一堂課上

，這是價值取向定位的空間。

社會文化、課程標準都是外部世界對學生的期待，而學生的精神成長本身也需要價值觀的濡染、默化和浸潤，如何基于學生的需求確定一堂課的價值取向，這是價值取向定位的空間。

一般而言，課堂教學價值定位主要通過教學目標的實現(xiàn)而實現(xiàn)，但教學內(nèi)容、教學方法、組織形式等也傳遞著價值觀；教師的教學個性甚至非教學行為也影響著學生的價值觀，但人們很少去研究這些影響在課堂上

如何發(fā)生，如何依據(jù)教師特性確定一堂課的價值取向，這是價值取向定位的空間。

一堂課往往不能使學生完全確立一種價值觀，一堂課又不止一種價值取向，如何基于課堂教學各要素、基于課課相連進行價值取向的整合，這是價值取向定位的空間。

二是找到依據(jù)。

主要依據(jù)課程標準、教材文本、學生特點和教師個性。

三是找到抓手。

以教學目標為抓手：教學目標必然包含對學生價值生成的期待，教學目標是課堂教學價值定位的主導。

以教學內(nèi)容為抓手：課堂的教學內(nèi)容不是簡單的文本呈現(xiàn)，它經(jīng)過了教師的加工，甚至還包含了學生現(xiàn)場的生發(fā)、創(chuàng)造；教學內(nèi)容涉及的價值觀豐富而復雜，需要選擇重點，其中可能還存在“不好”或者不適合這個年齡學生的價值觀，教師要在教學設計中考慮如何平衡、化解和引導。

以教學方式為抓手：教學方式不僅僅是實現(xiàn)教學目標的手段，其本身也有教育性。教學組織形式可能是民主的，也可能是集中的；教學方法可能以追求效率為主，也可能以追求公平為主；教學文化可能是開放的，也可能是封閉的……這些都會對學生的價值觀產(chǎn)生影響。

四是找到路徑。

價值觀的影響有其自身規(guī)律，在遵循規(guī)律的基礎上，可以進行價值滲透，鑒賞和熏染；可以進行價值澄清，思辨和爭鳴；可以進行價值傳導，告知和說服……

被譽為“中國第一位價值哲學家”的張東蓀先生說過這樣一段話：

我們來到這個世界，就如在宇宙的無邊黑暗里，點燃了一盞油燈；我們活著，就是用這燈火去照亮塵世的黑暗。我們照亮的范圍越大，我們生命的意義和價值就越大；我們照亮的范圍越小，我們生命的意義和價值越小。

愿生命的燈火照亮課堂！

參考文獻：

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