摘 要：高中教育，應該為大學教育打好基礎?；谶@樣的思考，在高一語文教學中，嘗試幾個“轉(zhuǎn)變”：由“教”向“學”轉(zhuǎn)變，必須讓學習變成學生自己的事情，把發(fā)現(xiàn)的機會和樂趣留給學生；由單篇向?qū)ｎ}轉(zhuǎn)變，必須從主題理解、鑒賞評價、探究延伸三個角度，對文本進行整合，讓學生的思維逐步體系化；由教師向?qū)熮D(zhuǎn)變，通過對學生心理、思維、能力的研究，引導學生學會閱讀、記錄、傾聽、表達、欣賞、判斷、質(zhì)疑。

關鍵詞：高中語文教學 轉(zhuǎn)變 整合 導師

身處高中教育一線，很容易就只盯著高考，而忘了學生是通過高考進入大學學習的——高中教育，應該為大學教育打好基礎?；谶@樣的思考，我在新一屆高一語文教學中，嘗試了幾個“轉(zhuǎn)變”。

一、由“教”向“學”轉(zhuǎn)變

一堂課離不開教學設計，一提到“設計”二字，很多教師不可謂不認真，把希望學生理解的內(nèi)容、掌握的技能設計成若干問題，一步一步牽引著學生走進去，再走出來。我們常常會用“設計巧妙”來形容這樣的課：“巧”在問題環(huán)環(huán)相扣，“妙”在學生步步深入而終至豁然開朗，如學生能不小心“誤入藕花深處”，則更顯教師峰回路轉(zhuǎn)之功。這樣的巧妙設計，讓“學”完全服從于“教”，雖然學生也有知識的生成、思維的訓練，但生成的是教師所認為的重要知識，訓練的是教師給

出的現(xiàn)成思維模式。由“教”向“學”轉(zhuǎn)變，必須讓學習變成學生自己的事情。

由此，我將原先所有的設計都放下，按照“自學—討論—展示—提升”的思路，從最基本的“讀”開始：學生自己讀，自己做讀書筆記，讀書筆記的要求就是讀一篇文章最基本的要求，即概括、賞析、感悟、質(zhì)疑，在學生進行了讀、思、寫的學習過程以后，再開始課堂學習。

每個學生的概括能力、賞析水平不同，提出的問題參差不齊，在大班教學的情況下，不可能一一展示，那就分小組。40個人按每組4～6人分成若干小組，組內(nèi)每個人先依次交流，在交流碰撞中形成相對統(tǒng)一的意見。然后，各小組將自己的概括、賞析、感悟、質(zhì)疑等向全班同學展示。在這里，教師最擔心學生把握不了重點，其實不然。比如，《想北平》一課，學生居然能抓住“帶著雨時濺起的泥點”“帶著一層白霜兒”來賞析；《我心歸去》一課，學生已經(jīng)在揣摩“美的從來就是悲的”的內(nèi)涵；《今生今世的證據(jù)》一課，學生已經(jīng)注意到“把銀白的月輝滲浸到事物的背面”中“月輝”的象征義；《赤壁賦》一課，學生對“由樂而悲而喜”的情感變化也有了初步概括……雖然這些還有待進一步提升，但起碼都是源自學生的“學”。這也再次說明，很多時候我們教學的被動就是由我們的不放心造成的。

接下來，有分歧的和解決不了的提交全班討論解決，教師最后再根據(jù)學生的疑難適當點撥提升即可。留給教師要解決的問題也并非事先預知，而且事實上有些問題確實是超出教師意料之外的。比如，《想北平》的結(jié)尾，作者說“好，不再說了吧”，可為何后面又來一句“真想念北平呀”？《我心歸去》中，“血沃之地將真正生長出金麥穗和趕車謠”，這里的“真正”有何用意？《今生今世的證據(jù)》中，“即使有它們，一個人內(nèi)心的生存誰又能見證”，這與文題是否矛盾？《赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》，為什么一個提曹操，一個提周瑜？這些問題，由學生思考后自己提出來，既顯示教師課堂引導的功夫，也讓學生進一步體會到自己是課堂學習的主角。

當然，學生也必須主動投入進去，原先似是而非的聽課至少能獲得一種心理安慰，但現(xiàn)在不行了，沒有自學就無法參與討論，不參與討論就會被

其他同學孤立。在參與的過程中，學生會收獲良多：有自讀時的體驗，有合作時的思維碰撞，有為人答疑時的成就感，有疑惑被解時的頓悟，還有一步步逐漸形成的鑒賞能力和探究質(zhì)疑能力。這樣一節(jié)課下來，教師是順著學生的學習邏輯而教，看似沒有教什么，無形之中卻培養(yǎng)了學生的學習能力。

其實，放手給學生，教給他們讀書的基本方法和要求，對于文章的重難點學生自己就能發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)比教師告訴他要有價值。學習就是不斷發(fā)現(xiàn)的過程，發(fā)現(xiàn)就是創(chuàng)造力和想象力的體現(xiàn)。從“教”向“學”的轉(zhuǎn)變，就是把發(fā)現(xiàn)的機會和樂趣留給學生。

二、由單篇向?qū)ｎ}轉(zhuǎn)變

單篇教學有其必要性，但過多的碎片化學習會讓學生“只見樹木，不見森林”。蘇教版高中語文教材是按人文主題來確立專題的，而且所配套的《語文讀本》也是對課本專題的對應性拓展，這樣的編排意圖就鼓勵專題整合式教學。而且，專題整合有助于學生由點及面，圍繞某一主題通讀多篇文本，在閱讀中比較，在比較中鑒賞，在鑒賞中提升，對思維和能力的訓練效果是單篇教學難以達到的。

以“獲得教養(yǎng)的途徑”專題為例。教材中有兩個板塊：一是“求學之道”，荀子的《勸學》、韓愈的《師說》；二是“經(jīng)典的力量”，赫爾曼·黑塞的《獲得教養(yǎng)的途徑》?！墩Z文讀本》中有兩個對應的專題：一是“尋找精神家園”，劉燁園的《大地重現(xiàn)》、林海音的《竊讀記》、王小波的《我的精神家園》、陳四益的《站著讀與跪著讀》；二是“經(jīng)典的力量”，叔本華的《讀書與書籍》、王開嶺的《“無窮的遠方，無數(shù)的人們”》、黃永玉的《書和回憶》、嚴鋒的《好書》。這么多文章如何整合呢？我從三個角度展開。

一是主題理解。

此專題基本都與閱讀有關，拋給學生三個問題：我們?yōu)槭裁匆x書？讀什么樣的書？怎樣讀？引導學生從這些文章中找到相關內(nèi)容和觀點。

為什么要讀書？赫爾曼·黑塞告訴我們，讀書是獲得教養(yǎng)的途徑；黃永玉以自己的讀書經(jīng)歷為據(jù)，平實自然又妙趣橫生地指出讀書的益處；王小波13歲時和兄長偷書讀的經(jīng)歷，讓他幼時開始了對人類智慧星空的遙望，這樣的童心境界影響了他的一生；嚴鋒也以近乎癡迷的熱情在介紹一本影響他一生的書《夏洛的網(wǎng)》，并以此確立了知己的標準；韓愈雖是在談從師學習的必要性，也是和讀書一個道理——獲得教養(yǎng)。

讀什么樣的書？赫爾曼·黑塞、叔本華都提醒我們要讀就讀經(jīng)典，讀古人的原著；王開嶺在回復青年的“怎樣算是好書”的問題時，以史鐵生的“安靜”、魯迅的“義務”，自己的“愛與恨”為例，提醒青年關注寫書的人，那些心懷“無窮的遠方和無數(shù)的人們”的作家才是值得閱讀的作家；劉燁園更是用冬天和榕樹喻說什么是經(jīng)典，經(jīng)典具有大地的本質(zhì)，經(jīng)典的力量來自對文字的生命和創(chuàng)造力的追求。

怎樣讀？林海音幼時對讀書的癡迷，提醒讀書者首先要有興趣，要耐得住貧困和寂寞；叔本華認為，讀書的人也要有自己的思想體系，重要的書要立即再讀一遍；陳四益則指出，要掃除跪著讀的心態(tài)，只有顧及全人，才能有正確的認識。

二是鑒賞評價。

這些作品有古典、有現(xiàn)代，有國內(nèi)、有國外，有敘事、有說理，雖然同是談閱讀，但角度各不相同，風格自成一派，可以從寫作視角、寫作風格等角度賞析。

從寫作視角來看：荀子、赫爾曼·黑塞、叔本華都是從完善自身修養(yǎng)的角度談閱讀經(jīng)典的必要；韓愈是抨擊世風，也是從完善個人修養(yǎng)的角度談從師學習的重要；劉燁園是從人們應該重建對經(jīng)典的敬仰的角度談閱讀經(jīng)典的必要；林海音、嚴鋒、王小波、黃永玉是從個人生活經(jīng)歷的角度談閱讀對自己成長的重要性；陳四益是從自己讀書的體驗出發(fā)，談讀書的心態(tài)；王開嶺是從作家創(chuàng)作的角度談我們應該讀什么樣的書。

從寫作風格來看：荀子、韓愈、赫爾曼·黑塞、叔本華、陳四益都帶有明顯的論辯色彩，王開嶺雖然是回信，但也是在層層闡述觀點，這些作品或說理，或譬喻，或例證，隨意簡淡中又顯嚴謹周密；林海音、嚴鋒則是在敘述中引人入勝，或是自己的故事，或是書中的故事，都涌動著作者的情感；王小波、黃永玉則是夾敘夾議，由個人經(jīng)歷延伸到對作家、文學的思考；劉燁園將思想隱藏在磅礴的意象群里，在感性的表述中理性若隱若現(xiàn)，在詩一樣的富有跳躍性的文字間，情感深沉而內(nèi)斂。

三是探究延伸。

關于“讀書”還有許多問題需要探討。比如，實在讀不下去怎么辦？是硬著頭皮讀完還是就此放棄？什么時候讀什么書？是精讀還是泛讀？是不求甚解還是咬文嚼字？如何找書？他人的讀書經(jīng)驗能為我所用嗎？古人的讀書經(jīng)驗與西方的讀書經(jīng)驗之比較，讀書與行路的關系，等等。可以給學生一節(jié)課，放開讓他們說；也可以圍繞一定的主題展開，如“說說你的讀書故事”“說說影響自己的書”“和家長交流讀書體驗”等。

將一個主題專題化，打通課本與讀本，打通課內(nèi)與課外，學生的認知才能由碎片化走向整體化，避免一葉障目的弊端，從而讓思維逐步體系化。

三、由教師向?qū)熮D(zhuǎn)變

學生是鮮活的、變化的生命，一堂課的起點應該是學生自學之后的困惑點，教師的任務就是引導學生突破思維的局限，獲得新的啟悟。因此，此時的教師應該是導師。那么，從何導起？如何導？往哪里導？答案都離不開對學生學習心理、思維、能力的研究。

學生讀完一篇文本，基本上有兩種情況：一是有困惑，一是覺得太簡單。導師首先需要研究這樣的文本對于這個年齡段學生的難易程度，如果有難度，就需要研究是小部分學生的難題還是大部分學生的難題。如果是小部分學生的難題，通過小組合作即可解決；如果是大部分學生的難題，就要引導學生找到解決這個難題的突破口。比如，學習《前方》一課，有學生問：“為什么說即便還了家，依然還在無家的感覺之中？”其實答案就在后文，只是這樣矛盾的句子一下子把他嚇住了。當然，同學之間的三言兩語就點醒了他。再如，《致橡樹》一課，對于“我有我紅碩的花朵，像沉重的嘆息，又像英勇的火炬”，學生大多無法理解“嘆息”的含義，不少學生說是在嘆息花朵凋謝，是因為他們忽略了此處本體和喻體間的關系，而且此詩中木棉的形象不是一味的女權主義者，她也有女性獨有的特征——美麗的外表下有顆隱忍包容的心，這才顯得更真實感人，作為導師，只要提醒學生注意比喻的關系和木棉的女性形象，學生找到思考入口就能慢慢理解了。如果是看上去很簡單的文章，作為導師，更需要引導學生去咬文嚼字或發(fā)散開來思考，于是就有了：《回旋舞》中，為什么跳的不是別的什么舞？《六月，我們看海去》中，為什么要說“沒有駝鈴我們也要去遠方”？《雨巷》中，為什么是“丁香”而不是其他的花？

往哪里導呢？導的終點絕對不是答疑解惑，而是在這個過程中，引導學生學會閱讀、

記錄、傾聽、表達、欣賞、判斷、質(zhì)疑。作為導師，學生自主學習時，要引導學生學習如何讀，如何做筆記（如先通讀總覽，再精細品味）；小組討論時，要引導學生思考

小組如何分工更能激發(fā)所有人參與的熱情，如何開展討論更高效、更充分（如小組成員逐個起立分享自己的見解，組員就此發(fā)表意見）；學生展示時，要引導學生體會如何表達更清晰、更有感染力，如何傾聽進而做出判斷（如小組可以分工合作展示，也可以選派個別人展示，其他同學記錄精彩觀點，在展示完直接質(zhì)疑）；學生質(zhì)疑時，要引導學生提出高質(zhì)量的問題（如可在組內(nèi)先充分討論，然后精選問題，全班再共同探討）。

從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷?，難的不是觀念，而是底氣。底氣從何而來？來自不斷的學習。一是對文本的研讀，任何一篇文本都應該是常讀常新的，作為導師更是如此，沒有字斟句酌、舉一反三的過程，如何能接得了學生的招？二是閱讀積累，作為導師，文史哲科都要有所涉獵，有廣闊的視野，有自己的閱讀體驗，有批判性的思維視角，才能因勢利導、庖丁解牛，否則會把學生導入狹隘的歧途。有了深厚的底蘊，思維方式自然

會發(fā)生變化，觀念的轉(zhuǎn)變就在潛移默化中發(fā)生了。這樣的語文教師才能多一些從容，多一些睿智，這樣的語文課堂才能給學生更多的收獲和幸福感。

參考文獻：

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