摘 要：史料實證能力的培養(yǎng)，只有依托通史教學(xué)提供的平臺才能扎實推進，可圍繞史料實證素養(yǎng)的四個能力層次展開：知道史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增強實證意識；能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識；能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題。

關(guān)鍵詞：史料實證 能力層次 案例

傅斯年有言：“史學(xué)便是史料學(xué)?！币徽Z道盡史料實證的重要性?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出，“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”，并列為五項學(xué)科核心素養(yǎng)之一。

為著力培養(yǎng)這一核心素養(yǎng)，新課標(biāo)在選修Ⅱ課程的模塊一“史學(xué)入門”特辟專題“歷史探究的主要方法”（即史料實證），模塊二“史料研讀”更是圍繞這一核心素養(yǎng)，從史料的定義、類別、特點入手，致力于開展全方位的教學(xué)。但是，筆者認(rèn)為要真正形成“史料實證”素養(yǎng)，不僅要靠專題性的教學(xué)，更要依托通史教學(xué)所提供的平臺，進行滲入式、彌散性的教學(xué)，以日積月累換得素養(yǎng)的扎實穩(wěn)健。

以下，筆者圍繞史料實證素養(yǎng)的四個能力層次，談?wù)勅绾我劳斜匦拚n程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在史料教學(xué)模式下，有效實現(xiàn)各項培養(yǎng)目標(biāo)。

能力層次一：知道史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法

若把本層次的認(rèn)知、能力要求一一羅列，付諸文字也寥寥無幾。但教師絕不能滿足于略做整理后讓學(xué)生死記硬背，畢竟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。沒有上手練習(xí)，真正掌握相關(guān)的途徑、方法定是無從談起的。教師要集中思考的，是如何在課堂上事半功倍地實現(xiàn)上述目標(biāo)，如何讓學(xué)生可獲取的史料類型盡可能多元，搜集史料的途徑和方法盡可能廣泛、有效且有的放矢。

基于古代史、世界史教學(xué)中的客觀條件限制（學(xué)生實際能夠接觸的，主要還是文獻(xiàn)史料，難以彰顯史料的多元性），我們把目光更多地聚焦到中國近現(xiàn)代史的教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)作為社會史觀的重要學(xué)習(xí)對象，“了解近現(xiàn)代社會生活習(xí)俗的變化，并認(rèn)識其變化的原因及影響”這一課程內(nèi)容要求提供了絕好的平臺，供我們展現(xiàn)史料的多元性，學(xué)習(xí)培養(yǎng)搜集史料的途徑與方法，體認(rèn)由史料生發(fā)歷史認(rèn)識的過程。

就生活習(xí)俗的變化而言，一旦在教學(xué)設(shè)計中進行鄉(xiāng)土化處理，則主要的史料類型——文獻(xiàn)、實物、口述、圖像、現(xiàn)代音像——都能悉數(shù)登場。地方志、日記、家書提供了豐富的文獻(xiàn)，且一手、二手兼?zhèn)洌患亦l(xiāng)散亂在各處的建筑物、遺址、紀(jì)念物，提供了豐富的實物史料；家族中長輩的回憶提供了生動活潑的口述史料；家鄉(xiāng)圖書館整理的鄉(xiāng)土類資料提供了翔實的圖像、現(xiàn)代音像史料。

可把探究學(xué)習(xí)分成三個階段。第一，發(fā)起階段，讓學(xué)生來個“頭腦風(fēng)暴”，議一議從哪里能得到哪些反映近現(xiàn)代家鄉(xiāng)社會生活習(xí)俗的資料。在這個過程中，注重觸類旁通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和認(rèn)識搜集史料的途徑和方法。第二，預(yù)備階段，讓學(xué)生分工合作，將搜集來的史料編個目錄，然后分類匯總。在這個過程中，學(xué)生必然會去思考不同史料的屬性，為自己的分類提供理由。在此基礎(chǔ)上，教師稍加點撥，學(xué)生就能歸納出史料的主要類型。第三，課堂教學(xué)階段，最重要的環(huán)節(jié)是以追問的方式，引導(dǎo)學(xué)生進行史料解析。首先，問一問

史料承載了哪些近現(xiàn)代社會習(xí)俗變遷的信息。這個過程，致力于引導(dǎo)學(xué)生最大限度地把握有效信息，追求“史料之內(nèi)使他發(fā)現(xiàn)無遺”。在每則

史料的過濾、篩選過程中，具體培養(yǎng)學(xué)生對信息感受的敏銳性，對事實判斷的準(zhǔn)確性。其次，聽一聽學(xué)生之所以有如上認(rèn)識的理由。這個過程致力于培養(yǎng)學(xué)生對信息的理解和分析的深刻性，使他們在切身感受史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁的同時，也感受到歷史學(xué)科所要求的邏輯周密、思維嚴(yán)謹(jǐn)。

值得一提的是，本課題的學(xué)習(xí)，與學(xué)生自身的生活息息相關(guān)，這也促使學(xué)生投入足夠的熱情，發(fā)揮個性才能，集思廣益，“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”。在這個過程中，學(xué)生能切實感受到過去與當(dāng)下、歷史與現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)，而自己正身處歷史的坐標(biāo)軸上。

能力層次二：能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增強實證意識

史料的辨析，也可稱之為史料的考證、考據(jù)、審訂、批評。史料的類別不同，可信的程度也不同，而且即便是可信度最高的直接史料，

也可能有不可信的地方。因此，在面對任何史料時，都要有一種辨析的自覺，即“里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方或民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡”。

學(xué)生習(xí)慣于認(rèn)為有記者有真相，有報紙有真相，有圖有真相，有眾人所見有真相。要脫離這些思維定勢，樹立質(zhì)疑精神，必須依托實例，讓學(xué)生親歷一番，腦洞大開。較佳的實例，就是辨析“大躍進”時期浮夸風(fēng)、放衛(wèi)星的有關(guān)史料。當(dāng)然，歷史課堂不能完整照搬歷史研究的模式，況且學(xué)生也已經(jīng)知道“大躍進”的真相。這時，可行的教學(xué)設(shè)計，就是讓學(xué)生自己指出相關(guān)史料為何是虛假的。

在教學(xué)過程中，首先呈現(xiàn)的是一則涉及新聞記者“親眼所見”的史料（見圖1），讓學(xué)生回答：既然是親眼看見，為何也會是假的？

一番思考、討論后，學(xué)生提出了幾種可能：（1）記者不是農(nóng)民，不了解農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的實際情況，沒有與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)——作者不是“專家見證人”。（2）當(dāng)時“左傾”思想嚴(yán)重，記者未必不知道真相，只是不想惹事上身——作者主觀有弄虛作假的意圖。（3）作者雖頂個記者的頭銜，但其實是作為“大躍進”的宣傳者出現(xiàn)的，自然報喜不報憂——史料本身具有傾向性、宣傳性、目的性。

接下來，呈現(xiàn)一則涉及“有圖有真相”的史料（見圖2），讓學(xué)生思考：既然有圖，為何沒有真相？

有些學(xué)生提出，想要坐在上面而莊稼不倒，很有可能是下面另有支架。教師補充指出，當(dāng)時為了體現(xiàn)畝產(chǎn)的真實性，都有外來人員在現(xiàn)場近距離監(jiān)督收割，出現(xiàn)這種造假的可能性不大。由此，引發(fā)學(xué)生的進一步思考。又有些學(xué)生提出，基于生物課上學(xué)到的知識，這種高密集的種植是不可能有圖中的良好長勢的。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生進一步思考如何使這種不可能成為可能。等到學(xué)生一致認(rèn)定“唯一的辦法是臨時把其他田地中的莊稼密集地移植到同一畝地中”，教師再以當(dāng)時常用的“移秧并田法”予以印證和肯定。

經(jīng)歷了上述層層剝筍般的辨析過程，學(xué)生才能深刻地體會到史料辨析的重要性。圍繞圖1的辨析告訴學(xué)生：雖然史料作者中最有價值的往往是親見親聞?wù)撸幢闳绱巳杂兄档帽嫖?、投以懷疑的必要性。作者的為人、動機、特有的思想感情，都會對史料的價值產(chǎn)生極大的影響，并進而確認(rèn)“從記載的動機衡量記載的真實程度，是史學(xué)家常用的方法之一”。

圍繞圖2的辨析告訴學(xué)生：就像法官對待證據(jù)，先要有采信與否的考量，我們面對史料，也要考而后信，必須“以實際考驗，不信虛言……以事理考驗，不從浮辭”。雖然史料說某事發(fā)生了，但到底是否發(fā)生，需要依靠理性的思維、周密的邏輯予以判斷。而唯有不輕信，才能做到考而后信。

值得一提的是，只有當(dāng)學(xué)生明白了史料背后可能藏有史料作者的主觀傾向后，那些虛偽的史料才能發(fā)揮特殊的史學(xué)價值?！按筌S進”的種種宣傳文字和圖片資料，雖然與當(dāng)時實際的經(jīng)濟發(fā)展情況完全背離，但若據(jù)以考察當(dāng)時“浮夸風(fēng)”的猛烈程度，則是絕佳的史料。進一步地，當(dāng)深入思考“浮夸風(fēng)”的起因時，這些史料正好從一個側(cè)面折射出當(dāng)時人們改變經(jīng)濟落后面貌的迫切愿望和凌云壯志。因此，在辨析的同時，學(xué)生也理解了所謂“沒有毫無價值的史料”。

能力層次三：能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識

當(dāng)學(xué)生試著從史料中提取有效信息來重構(gòu)真實的歷史時，真正的思維訓(xùn)練是要避免線性思維，要力圖從多種相互補充，甚至相互沖突的史料

分析中開展互證，從而以更為全面、更為豐富的歷史認(rèn)識，來重構(gòu)可靠的歷史。

例如，常有教師在《宋明理學(xué)》一課的總結(jié)階段，指斥理學(xué)鼓吹的綱常名教，扼殺人的自然欲求，不利于社會的發(fā)展進步。同時，不忘提醒學(xué)生，證據(jù)就是朱熹的“存天理，滅人欲”，程頤的“餓死事小，失節(jié)事大”，不近人情，摧殘人性。

這類認(rèn)識，不能說言之無據(jù)?！笆ト饲а匀f語只是教人存天理，滅人欲”（《朱子語類》卷第十一）。若單憑這句來望文生義，把“人欲”按其字面簡單理解為人所當(dāng)有的欲望，那么這種泯滅顯然是不近人情、摧殘人性的。

但若在教學(xué)過程中引入如下材料——

問：“飲食之間，孰為天理，孰為人欲？”曰：“飲食者，天理也；要求美味，人欲也。”（《朱子語類》卷十三）

兩相對照之后，學(xué)生便可確認(rèn)朱熹所謂的“人欲”所指向的是人過分的、有損于人道德境界的欲望，其實他與后世的李贄一樣，都認(rèn)可人正當(dāng)?shù)乃接?，把基本的物質(zhì)生活需要指認(rèn)為人倫物理。由此，學(xué)生就能體會到史料研讀必須避免斷章取義。

除如上小試牛刀之外，也可以討論課的形式，圍繞“餓死事小，失節(jié)事大”，提升教學(xué)深度。如有教師首先呈現(xiàn)材料，要求學(xué)生在理解材料的基礎(chǔ)上，充分運用材料信息，重構(gòu)程頤的本真理念。材料如下——

1.“孀婦于理似不可?。ㄈⅲ?，如何？”（程子）曰：“然。凡取（娶），以配身也。若取失節(jié)者以配身，是己失節(jié)也?！庇謫枺骸盎蛴泄骆棕毟F無托者，可再嫁否？”曰：“只是后世怕寒餓死，故有是說。然餓死事極小，失節(jié)事極大。”

——《二程遺書》（此為程頤

與弟子的日常問答）

2.《二程遺書》是弟子記載二程平時的言行，其中言論居多。自程子死后，所傳語錄頗多，有呂大臨、謝良佐、游酢、劉絢等諸家。頗多散亂失次，且各隨學(xué)者之意，其記錄往往不同，程子在時，所傳已頗失其真。

——根據(jù)百度百科“二程遺書”條目整理

3.“（程頤的父親）嫁遺孤女必盡其力……既而女兄之女又寡，公懼女兄之悲思，又取甥女以歸嫁之?！?/p>

——《先公太中家傳》（《二程全書》

中，程頤為父親做的傳）

4.程頤：“大夫以上無再娶禮。凡人為夫婦時，豈有一人先死，一人再娶，一人再嫁之約？只約終身夫婦也。但自大夫以下有不得已再娶者，蓋緣奉公姑，或主內(nèi)事爾。如大夫以上，至諸侯天子，自有嬪妃可以供祀禮，所以不許再娶也?！?/p>

——《二程遺書》

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過理解、分析、對比，得到如下結(jié)論——

（1）“餓死事小，失節(jié)事大”是程頤在師生問答的非正式場合偶然提出的。（2）這個言說并不見于程頤的著作，而只見于弟子記錄的二程言行，可見程頤自己并沒有反復(fù)地大肆宣揚。（3）程頤為父親做傳，特意舉出其父主持守寡的外甥女再嫁一事，以宣揚其父之仁德，可見其對寡婦再嫁本身絕無口誅筆伐的主觀意圖。（4）完整地理解程頤的表達(dá)，這種言說更多地成為一種比喻，而且所指向的其實不是普通民眾、平民百姓（他們常有不得不如此的苦衷），而是解決了生存需要的官僚士大夫階層。

一旦學(xué)生得出如上認(rèn)識，也就對程頤的觀點有了完整、準(zhǔn)確的理解，也就刻畫出一個真實的、富有人情味的大儒。在此基礎(chǔ)上，教師又呈現(xiàn)如下材料：

一般認(rèn)為，“餓死事小，失節(jié)事大”是在朱熹舊事重提后才擴大影響的。朱熹在《近思錄》中既照錄了程頤“餓死事小，失節(jié)事大”的言論，又照錄了《先公太中家傳》中程父歸嫁外甥女一段。但朱熹在舊事重提時，也評說道：“夫死而嫁固為失節(jié)，然亦有不得已者，圣人不能禁也?！薄按缶V恁地，但人亦有不能盡者。”

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生把分析要點集中于“圣人”和“大綱”，并由此推知：程朱言論的著力點，其實是認(rèn)為：既然官僚士大夫以效法圣賢為己任，那么“有為者亦若是”，總是要有點超越普

通民眾的精神境界的。

上述史料互證的教學(xué)過程，使學(xué)生切實體會到：在論從史出時，其史料的搜集必須全面周詳，務(wù)必杜絕斷章取義。當(dāng)面對看似沖突的史料時，不要輕易取舍，必須“從沖突中求出和諧，由相反以至相成，歷史上的真，于是姍姍而出”。

能力層次四：能夠以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題

歷史學(xué)家宮崎市定認(rèn)為，人類存在兩種思維類型，一種重詞語邏輯，一種重事實邏輯，并認(rèn)為“歷史學(xué)不管在什么情況下都是一門關(guān)于事實邏輯的學(xué)問”。以此推知，所謂實證精神也可理解為以事實邏輯來審視歷史與現(xiàn)實中的問題，從而識破或避免以概念推演、抽象談?wù)摱鴮?dǎo)致的詭辯或誤解，進而有助于培養(yǎng)真正的歷史智慧。這種理解，對我們培養(yǎng)實證精神有所啟發(fā)。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中會碰到一些歷史概念。雖說這些概念也是由歷史事實抽象而來，但出于意識形態(tài)、立場、利益等層面的考量，使得這種抽象往往有意無意地遮蔽歷史事實的豐富性、完整性，進而引發(fā)誤導(dǎo)、詭辯、自欺欺人。讓學(xué)生懂得依托史料、運用事實來對待、審視、澄清這些概念，揭露其虛偽，清算其遺毒，其實證精神也就得到了張揚。

例如，時至今日，依然有人把英法美等國工業(yè)化進程中的自由放任經(jīng)濟模式說成是唯一“正確”的模式，把自由貿(mào)易、自由競爭奉為學(xué)理上、倫理上都“放之四海而皆準(zhǔn)”的圭臬，從而將所有的反對聲都斥為愚昧，把種種消極現(xiàn)象都指稱為必要的惡。

的確，“自由貿(mào)易”一旦脫離了真實的歷史情境，單憑“自由”二字，就獲得了一圈圣光。因此就不難理解，在學(xué)習(xí)完《鴉片戰(zhàn)爭》一課后，有些學(xué)生會疑惑于清王朝是否反應(yīng)過度、小題大做。他們覺得既然當(dāng)時的英國人并無將中國占據(jù)為殖民地的企圖，而是志在自由貿(mào)易，況且自由貿(mào)易具有互惠共贏的特性，中國一味拒之門外，實在是落后國家的愚昧使然。這種認(rèn)識，正是對“自由貿(mào)易”的抽象概念性理解所導(dǎo)致的誤解。這種誤解，將使費正清關(guān)于戰(zhàn)爭起因的言說——“根本是北京愿不愿意和英國訂立平等國家關(guān)系的問題”——成為正解，后者濃厚的西方意識形態(tài)色彩就難以被察覺和指認(rèn)。

基于澄清的必要，筆者在后續(xù)的教學(xué)中進行了如下設(shè)計——

首先，呈現(xiàn)兩段關(guān)于自由的認(rèn)識：

1.自由不是讓你想做什么就做什么，自由是教你不想做什么，就可以不做什么。（康德）

2.自由不僅在于實現(xiàn)自己的意志，而尤其在于不屈服于別人的意志。（盧梭）

其次，讓學(xué)生對照上述認(rèn)識，依托史實來判斷在當(dāng)時的中英貿(mào)易中，雙方各自對應(yīng)哪一種自由。學(xué)生根據(jù)所學(xué)史實，指出英國對應(yīng)的是“想做什么就做什么”，中國對應(yīng)的是“不想做什么就不做什么”。具體地看，在貿(mào)易問題上，英國要實現(xiàn)自己的意志，為此不惜以武裝侵略相威脅，而中國不愿意屈服于英國的意志，為此投入了一場終究會失敗的反侵略戰(zhàn)爭。由此，學(xué)生認(rèn)識到，在以鴉片戰(zhàn)爭為典型的近代一系列西方殖民擴張事件中，所謂的“自由貿(mào)易”是一種強權(quán)邏輯——西方有想通商就要通商的自由，而你沒有不想通商就不通商的自由；是一種炮艦政策——凡不接受者，都將淪為戰(zhàn)敗者而低頭。這種強制和欺凌，偏要以“平等的國家關(guān)系”來遮飾，這不就是馬克思所斥責(zé)的“用虛偽的詞句來掩飾恐怖的手段”嗎！

另外，在人類工業(yè)文明的發(fā)展歷程中，英國作為成功的先鋒，其道路、模式也成為典范。作為其旗號的自由競爭、自由放任政策，單憑其對英國工業(yè)化歷程的巨大推動作用，似乎也只能膜拜而不能質(zhì)疑。于是，當(dāng)英國最為徹底地執(zhí)行這些政策，對經(jīng)濟領(lǐng)域的活動一概不予干預(yù)，從而給廣大勞動者造成巨大的傷害，形成廣泛的社會災(zāi)難時，似乎后者只能作為“必要的惡”來接受。事實上，當(dāng)時英國的資產(chǎn)階級正是以工業(yè)的需要、國家的需要為名，有恃無恐、理直氣壯地將一切對自由競爭、自由放任的反對與質(zhì)疑都斥為保守、愚昧和落后。

必須指出，高中歷史教材的相關(guān)闡述存在“真空”和“缺失”。如人教版《工業(yè)革命》一課，只是言及工業(yè)革命從英國開始后，很快擴展到歐洲大陸和美國等地。這容易讓學(xué)生產(chǎn)生一種誤解，即其他歐美國家的工業(yè)化道路是對英國的簡單復(fù)制，而自由競爭模式自然在這一系列復(fù)制中不斷開疆拓土。

對此，有教師在授課時呈現(xiàn)兩則材料：

1.德國的經(jīng)濟學(xué)家從學(xué)理和倫理上對亞當(dāng)·斯密的自由主義經(jīng)濟學(xué)說提出了質(zhì)疑，認(rèn)為落后國家不適合采用這一模式，并提出借助于國家行政力量來推動工業(yè)化，指導(dǎo)工業(yè)化，保證工業(yè)化的順利進行。以俾斯麥為首的帝國政府最終采納了這種經(jīng)濟學(xué)說。

2.俾斯麥為了將社會矛盾控制在一定范圍內(nèi)，開創(chuàng)了較為進步的社會福利保險立法，頒布了《疾病保險法》《工傷保險法》《老年殘障保險法》，并在此基礎(chǔ)上形成世界上第一個社會保障體系，給勞動者一定的生存保障，成為德國社會發(fā)展的“穩(wěn)定器”。

學(xué)生對照德國當(dāng)時的經(jīng)濟表現(xiàn)——后來居上，一躍成為世界第二經(jīng)濟體——就能認(rèn)識到，德國正是依靠具有自身特色的工業(yè)化道路取勝。由此反觀英國工業(yè)化模式下的種種弊病，它們絕不是必然要出現(xiàn)的，而是自由競爭政策下，人為地允許它出現(xiàn)的。進而，學(xué)生就能理解，人類社會存在多種工業(yè)化模式，不同模式在不同時期為解決不同國家的具體問題而出現(xiàn)，并且都取得了一定程度的成功?？梢?，把英國模式

奉為金科玉律，實際就是意識形態(tài)上自欺欺人的宣傳。課堂討論的最后，當(dāng)學(xué)生以實證精神來審視依然處于工業(yè)化階段的中國時，就能夠體認(rèn)“道路自信”“制度自信”確實是“中國特色”的應(yīng)有之義。

最后須指出的是，史料實證能力的培養(yǎng)，在一定程度上依然屬于史料教學(xué)的范疇。由此，也要著力避免史料教學(xué)中常見的泛化問題。本文所說的“滲入式、彌散性”，并非試圖泛化，而是強調(diào)要于當(dāng)懷疑處懷疑之，于當(dāng)求證處求證之。從我們的教學(xué)實踐經(jīng)驗來看，這當(dāng)疑、當(dāng)求之處，往往對應(yīng)課程中的教學(xué)難點。之所以教師難講清、學(xué)生難理解，究其本源，皆因難點中蘊含著較復(fù)雜的因果關(guān)系鏈，當(dāng)師生對此關(guān)系鏈進行梳理時，容易丟失甚至接錯若干邏輯環(huán)節(jié)。而圍繞這些難點開展史料實證，以獲取若干“事實邏輯”，來補充缺失、重構(gòu)關(guān)聯(lián)、再現(xiàn)歷史，正是突破難點的根本方法。畢竟，歷史學(xué)的特征就是用事實說話。

參考文獻(xiàn)：

[1] 傅斯年.史學(xué)方法導(dǎo)論[M].上海：上海古籍出版社，2011.

[2] 杜維運.史學(xué)方法論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[3] 【日】宮崎市定.宮崎市定中國史[M].焦堃，瞿柘如譯.杭州：浙江人民出版社，2015.