梁劍玲 鄧秀平

〔摘要〕能否把心理輔導(dǎo)與學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在學(xué)校的學(xué)習(xí)情境中，讓心理教師、班主任、學(xué)科教師共同參與學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)，通過(guò)心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合，產(chǎn)生全面提升學(xué)習(xí)效能感的積極作用？本研究選取了中山市某普通高中的高二學(xué)生作為研究對(duì)象，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：協(xié)同教育能有效提升普通高中學(xué)生學(xué)習(xí)效能感；協(xié)同教育培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感是積極有意義的嘗試，豐富了學(xué)習(xí)效能感干預(yù)的理論和實(shí)踐。提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的策略有：增強(qiáng)自信心、設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練、親歷的掌握性經(jīng)驗(yàn)、教師積極的關(guān)注和情感支持、良好的學(xué)習(xí)氛圍。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)習(xí)效能感；高中生；協(xié)同教育

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）11-0004-08

一、引言

（一）研究背景

學(xué)習(xí)效能感（perceived academic efficacy）是指學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，是個(gè)體對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷。學(xué)習(xí)效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。[1]國(guó)內(nèi)外研究者經(jīng)過(guò)近30年的探索，有相當(dāng)多的研究成果，證實(shí)了學(xué)習(xí)自我效能感對(duì)學(xué)生的思維、情緒、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為及學(xué)業(yè)成就等具有重要的作用。穆?tīng)栴D（Multon）等人對(duì)自我效能與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，從自我效能感的影響效應(yīng)來(lái)看，對(duì)高中和大學(xué)階段的學(xué)習(xí)的影響要大于初中和小學(xué)階段，這些研究充分說(shuō)明了對(duì)高中生學(xué)習(xí)效能感培養(yǎng)的必要性。

以往的很多研究表明，通過(guò)歸因、學(xué)習(xí)策略的輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)心理效能訓(xùn)練等心理輔導(dǎo)方式能使學(xué)習(xí)效能感提升[2-4]；通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)等干預(yù)訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感可以得到提升[5-6]。我們?cè)凇鞍嗉?jí)團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)于提升職高學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的實(shí)證研究”中發(fā)現(xiàn)，班級(jí)團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效能感能產(chǎn)生顯著的影響，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)效能感總分和學(xué)習(xí)行為效能感維度上差異極其顯著，而在學(xué)習(xí)能力效能感這一維度上則不存在顯著差異。[7]魏歡[8]在“團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)大學(xué)新生學(xué)習(xí)效能感的影響研究”發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組、知識(shí)訓(xùn)練組、空白組在學(xué)習(xí)行為效能感維度上的后測(cè)得分顯示差異不顯著。

學(xué)習(xí)自我效能感包括兩個(gè)維度，學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感。能力自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的評(píng)估；行為自我效能感是指學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為能否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)估，是對(duì)自己行為結(jié)果的估計(jì)。為什么團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)行為效能感或者學(xué)習(xí)能力效能感沒(méi)有同時(shí)產(chǎn)生積極的影響呢？

通過(guò)文獻(xiàn)搜索我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效能感的干預(yù)除了心理輔導(dǎo)與訓(xùn)練，還與學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合。例如，王翠萍、張大均[9]發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建的滲透培育模式能夠顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。管順英[10]研究表明，化學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感效果顯著，培養(yǎng)的途徑從課堂延伸到課外。王煥霞[11]的研究表明，學(xué)生物理學(xué)習(xí)自我效能感的培養(yǎng)訓(xùn)練，基本上隨課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)和批改作業(yè)展開(kāi)，明顯改善了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的物理學(xué)習(xí)自我效能感，提高了他們的物理學(xué)習(xí)成績(jī)，同時(shí)物理學(xué)習(xí)能力也得到提高。培養(yǎng)中注重生理和心理反應(yīng)，重視言語(yǔ)的反饋和情緒調(diào)節(jié)。例如，連蘭[12]發(fā)現(xiàn)，高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自我效能感的有效培養(yǎng)策略包括積極的語(yǔ)言暗示、數(shù)學(xué)反思日記、成功體驗(yàn)、榜樣示范、愉快的數(shù)學(xué)課堂氣氛等。

我們對(duì)“班級(jí)團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)于提升職高學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的實(shí)證研究”進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，班級(jí)團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)并沒(méi)有涉及具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，輔導(dǎo)所涉及的活動(dòng)側(cè)重于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的輔導(dǎo)?！皩W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)”“學(xué)習(xí)方法與策略”“合理歸因與心態(tài)調(diào)節(jié)”等主題設(shè)置實(shí)際上都是對(duì)如何優(yōu)化學(xué)習(xí)行為并達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的輔導(dǎo)，沒(méi)有對(duì)某一個(gè)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行具體的呈現(xiàn)與處理，沒(méi)有發(fā)揮群體動(dòng)力的影響作用，建立良好的互相激勵(lì)氛圍。美國(guó)教育心理學(xué)家威特羅克發(fā)現(xiàn)：一般性學(xué)習(xí)策略在具體應(yīng)用時(shí)，并不能脫離專(zhuān)門(mén)知識(shí)。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的研究者們也發(fā)現(xiàn)，團(tuán)隊(duì)成員的共同努力和積極協(xié)同產(chǎn)生的團(tuán)體動(dòng)力作用能產(chǎn)生具有各個(gè)個(gè)體不具有的動(dòng)力特征，其績(jī)效水平遠(yuǎn)大于個(gè)體績(jī)效的總和。因此，學(xué)習(xí)能力效能感的提升應(yīng)放于具體的教學(xué)情境中，也就是在干預(yù)中除了心理教師進(jìn)行心理團(tuán)體輔導(dǎo)外，還調(diào)動(dòng)班主任的參與，建立積極向上的班級(jí)氛圍，發(fā)揮集體效能感的作用；調(diào)動(dòng)學(xué)科教師進(jìn)行不同學(xué)科的學(xué)法指導(dǎo)與監(jiān)測(cè)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)策和學(xué)業(yè)水平而獲得更多的成功體驗(yàn)，感受學(xué)習(xí)的可控性。

學(xué)習(xí)效能感是個(gè)體的一個(gè)主體因素，這一主體因素是個(gè)體、行為和環(huán)境三元交互作用的產(chǎn)物，同時(shí)它會(huì)影響其他個(gè)體因素，會(huì)影響其對(duì)環(huán)境的感受和對(duì)行為的控制感。學(xué)習(xí)效能感的三元交互作用說(shuō)明要用協(xié)同的思想進(jìn)行學(xué)習(xí)效能感的干預(yù)。德國(guó)著名物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出“協(xié)同”的定義為：系統(tǒng)的各部分之間相互協(xié)作，使整個(gè)系統(tǒng)形成微個(gè)體層次所不存在的新質(zhì)的結(jié)構(gòu)和特征。[13]在學(xué)校的學(xué)習(xí)情境中，教師（包括班主任、學(xué)科教師和心理教師）和同伴都會(huì)對(duì)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)產(chǎn)生影響，讓心理教師、班主任、學(xué)科教師共同參與學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)，通過(guò)心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學(xué)生個(gè)體與班集體共同努力并感受到有利于學(xué)習(xí)效能感發(fā)展的積極氛圍，使整體效益大于各獨(dú)立組成部分效益總和，這就是我們對(duì)協(xié)同教育的定義。

（二）研究目的

我們提出了“協(xié)同教育全面提升高中生學(xué)習(xí)效能感”的研究假設(shè)：讓心理教師、班主任、學(xué)科教師的三方力量協(xié)同，通過(guò)心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為效能感和學(xué)習(xí)能力效能感，從而整體提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感。

二、方法

（一）研究對(duì)象

以中山市某普通高中高二學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)行學(xué)習(xí)自我效能感的實(shí)證研究。目前，普通高中在高一下學(xué)期會(huì)進(jìn)行文理科的分班，文理科班的學(xué)生在學(xué)科成績(jī)、性別比例、教學(xué)內(nèi)容上有一定的差異。為了保證研究的一般性，同時(shí)考察在自然教學(xué)條件下，心理訓(xùn)練與干預(yù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的影響，在研究對(duì)象的選擇上做出了以下考慮：

在該校高二年級(jí)文科班與理科班分別選取了兩個(gè)班。兩個(gè)文科班：實(shí)驗(yàn)班55人，其中男生16人，女生39人；對(duì)照班52人，其中男生16個(gè)，女生36人；兩個(gè)理科班，實(shí)驗(yàn)班55人，其中男生36人，女生19人；對(duì)照班55人，其中男生35人，女生20人。實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的選取，是根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)介紹、教師資料、學(xué)生信息反饋、學(xué)生入學(xué)成績(jī)和最近一次考試成績(jī)分析，教師的性別、教齡、教學(xué)水平、教學(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)成績(jī)、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生性別比例等方面的調(diào)查比較，同質(zhì)性較高的兩個(gè)班級(jí)，確保了研究具有一般性，也確保了研究結(jié)果的可推廣性。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究采用單因素3水平的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量是干預(yù)方式，采取心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)相結(jié)合的協(xié)同教育干預(yù)；因變量是學(xué)習(xí)效能感總分、學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能量表得分。對(duì)實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班進(jìn)行前-后測(cè)設(shè)計(jì)。

（三）研究工具

1.學(xué)習(xí)效能感量表

研究采用梁宇頌編制的學(xué)業(yè)自我效能問(wèn)卷，問(wèn)卷是根據(jù)Pinirihc & DeGoort的問(wèn)卷改編而成。該量表包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)維度，學(xué)習(xí)能力自我效能感是指“個(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信”。學(xué)習(xí)行為自我效能感是指“個(gè)體對(duì)自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信”。量表共22項(xiàng)，采用1～5五級(jí)計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)。該量表的分半信度為0.765，內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.79、0.62和0.82，是目前使用最廣泛的測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的問(wèn)卷。

2.協(xié)同教育提升高中生學(xué)習(xí)效能感方案

本研究使用自編“協(xié)同教育提升高中生學(xué)習(xí)效能感方案”（見(jiàn)表1）。方案以團(tuán)體心理訓(xùn)練、學(xué)科滲透和自我效能感等相關(guān)理論為理論依據(jù)，在分析學(xué)生的情況和總結(jié)一線教師教育經(jīng)驗(yàn)以及借鑒前人關(guān)于提高學(xué)習(xí)效能感策略的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)。方案，包括自信心訓(xùn)練、學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)等內(nèi)容，共四個(gè)主題、12次心理訓(xùn)練和主題班會(huì)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生實(shí)施，時(shí)間為每周一節(jié)課，每節(jié)課40分鐘，并在課堂之余，利用班主任工作對(duì)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的提升進(jìn)行主題實(shí)踐活動(dòng)。

（四）實(shí)驗(yàn)程序

1.前測(cè)

利用心海軟件心理測(cè)量管理系統(tǒng)導(dǎo)入量表，以集體施測(cè)的方式，對(duì)讓學(xué)生在計(jì)算機(jī)上填寫(xiě)學(xué)習(xí)效能感問(wèn)卷。運(yùn)用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)。

2.實(shí)驗(yàn)干預(yù)

實(shí)驗(yàn)在真實(shí)的教育環(huán)境中進(jìn)行，按課程表安排的每周一節(jié)的班級(jí)心理健康課時(shí)間，實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行針對(duì)學(xué)習(xí)自我效能感提升的班級(jí)團(tuán)輔活動(dòng)，對(duì)照班開(kāi)設(shè)的心理健康課盡量避免與學(xué)習(xí)效能感有關(guān)的內(nèi)容，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均由同一心理教師進(jìn)行授課，避免期望效應(yīng)；同時(shí)其他各科的任教老師相同，避免教師的變量，等等。

3.后測(cè)

實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，利用學(xué)習(xí)效能感問(wèn)卷對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行測(cè)試，了解其學(xué)習(xí)自我效能感情況。

（五）數(shù)據(jù)處理

用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)處理，采用的統(tǒng)計(jì)方法有：獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)和協(xié)方差分析。

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)前學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感得分情況

對(duì)文科、理科實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班發(fā)出217份問(wèn)卷，回收問(wèn)卷209份，其中有效問(wèn)卷共計(jì)194份，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果如下：

從表2、表3可以看出，文理科實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在實(shí)驗(yàn)干預(yù)前，在學(xué)習(xí)效能感總分、學(xué)習(xí)能力效能感得分和學(xué)習(xí)行為效能感得分上均不存在顯著差異。選擇他們分別作為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是符合實(shí)驗(yàn)要求的。

（二）學(xué)習(xí)效能感的干預(yù)結(jié)果

1.實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在學(xué)習(xí)效能感前測(cè)結(jié)果的協(xié)方差分析

為了解學(xué)習(xí)自我效能感前測(cè)分?jǐn)?shù)對(duì)后測(cè)分?jǐn)?shù)是否存在影響，本研究以學(xué)業(yè)我效能感前測(cè)總分為協(xié)變量，是否接受協(xié)同教育提升學(xué)習(xí)效能感方案為自變量，學(xué)業(yè)自我效能感后測(cè)總分為因變量，在總體的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間，文科的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間和理科的實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間進(jìn)行協(xié)方差分析。

表4說(shuō)明，在排除前測(cè)的影響后，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在學(xué)習(xí)自我效能感后測(cè)總分、學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感上差異顯著，這表明：實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感以及學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感兩個(gè)維度上均產(chǎn)生了有效的影響?？傮w上來(lái)講，本研究的干預(yù)方案能很好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感總分，學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感均有顯著提升。

2.理科實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在學(xué)習(xí)效能感前測(cè)結(jié)果的協(xié)方差分析

從表5可知，學(xué)習(xí)效能感前測(cè)總分和學(xué)習(xí)能力效能感與學(xué)習(xí)行為效能感兩個(gè)維度上均對(duì)后測(cè)有顯著影響。排除前測(cè)的影響后，理科實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在學(xué)習(xí)效能感后測(cè)總分以及學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感兩個(gè)維度上差異顯著，這說(shuō)明了：實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力效能感以及學(xué)習(xí)行為效能感兩個(gè)維度的提升是有效的。

3.文科實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)習(xí)效能感前測(cè)結(jié)果的協(xié)方差分析

文科對(duì)照班在干預(yù)過(guò)程中有出現(xiàn)轉(zhuǎn)班、休學(xué)、出國(guó)等中途退出實(shí)驗(yàn)的情況，所以文科對(duì)照班人數(shù)變化較大。實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班進(jìn)行學(xué)習(xí)效能感問(wèn)卷測(cè)試，剔除一些由于各種原因而中途退出實(shí)驗(yàn)的學(xué)生數(shù)據(jù)以及無(wú)效數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

從表6可以看出，在排除了前測(cè)的影響后，文科實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)效能感總分以及學(xué)習(xí)能力效能感得分與對(duì)照班無(wú)顯著差異，學(xué)習(xí)行為效能感達(dá)到接近0.05水平的顯著差異，均值比較中發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班得分略微高于對(duì)照班。這說(shuō)明，本次實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)于文科班的效果不明顯。

四、討論

（一）關(guān)于提升學(xué)習(xí)效能感有效策略的分析

1.學(xué)生學(xué)業(yè)能力自我效能感得分高于學(xué)業(yè)行為自我效能感得分

前測(cè)階段，通過(guò)對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班共200多名學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)效能感測(cè)試分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)能力自我效能得分高于學(xué)生學(xué)業(yè)行為自我效能感得分。學(xué)業(yè)能力自我效能感指的是個(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信。學(xué)業(yè)行為自我效能感指的是個(gè)體對(duì)自己能否采用一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷和自信。參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)校是一所市排名較靠前的普通中學(xué)，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)業(yè)能力，對(duì)自己能順利完成學(xué)業(yè)，取得良好成績(jī)，避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信較高，超過(guò)理論中值（33分）。通過(guò)訪談得知，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間大部分用在完成老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)上，自身可支配時(shí)間較少，而且在學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)時(shí)間管理上得到的指導(dǎo)較少，所以大部分學(xué)生對(duì)自己是否能采用有效的學(xué)習(xí)方法達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)出的自信較弱。因此在實(shí)驗(yàn)干預(yù)的過(guò)程中，心理訓(xùn)練方案?jìng)?cè)重學(xué)生學(xué)業(yè)行為自我效能感的提升，設(shè)置了學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練。

2.學(xué)習(xí)效能感前測(cè)總分對(duì)學(xué)習(xí)效能感后測(cè)總分有顯著影響

結(jié)果表明，個(gè)體學(xué)習(xí)效能感的原有水平會(huì)影響實(shí)驗(yàn)干預(yù)后期學(xué)習(xí)效能感的改變。這符合班杜拉對(duì)于自我效能感的研究。班杜拉對(duì)自我效能感的定義是指“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能感影響或決定人們對(duì)行為的選擇，以及對(duì)該行為的堅(jiān)持性和努力程度；影響人們的思維模式和情感反應(yīng)模式，進(jìn)而影響新行為的習(xí)得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。自我效能感高的人期望值高、顯示成績(jī)、遇事理智處理、樂(lè)于迎接應(yīng)急情況的挑戰(zhàn)、能夠控制自暴自棄的想法，必要時(shí)能發(fā)揮智慧和技能；自我效能低的人畏縮不前，顯示失敗，情緒化地處理問(wèn)題，在壓力面前束手無(wú)策，易受懼怕、恐慌和羞澀的干擾，當(dāng)需要時(shí)，其知識(shí)和技能無(wú)以發(fā)揮。因此，學(xué)習(xí)效能感高的學(xué)生在面對(duì)困難、遭遇失敗時(shí)能進(jìn)行更加合理的歸因，克服困難，最終獲得成功，進(jìn)一步提升自我效能感；反之，自我效能感低的個(gè)體，面對(duì)困難與挫折，容易進(jìn)行不合理歸因，導(dǎo)致不良后果的產(chǎn)生，使得自我效能感進(jìn)一步降低。班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素中，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（direct experiences）這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大，這與個(gè)體的成功經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)和歸因方式有關(guān)。因此，要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，應(yīng)協(xié)助學(xué)生體驗(yàn)成功經(jīng)驗(yàn)同時(shí)習(xí)得合理歸因。[14]

（二）協(xié)同教育有效提升學(xué)習(xí)效能感的原因分析

首先，對(duì)于理科班，“1+1+1>3”協(xié)同教育方案設(shè)計(jì)科學(xué)合理，針對(duì)性強(qiáng)，輔導(dǎo)形式選擇適切。訓(xùn)練方案以團(tuán)體心理輔導(dǎo)和自我效能感等相關(guān)理論為依據(jù)，在調(diào)查分析學(xué)生的情況以后，通過(guò)前測(cè)數(shù)據(jù)的支持，在方案的設(shè)計(jì)上借鑒了前人關(guān)于提高學(xué)習(xí)效能感的有效策略和方法。

通過(guò)對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)分析，學(xué)生能力自我效能感高于學(xué)生行為自我效能感，需重視學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練。對(duì)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍表示學(xué)習(xí)任務(wù)多，壓力大，容易產(chǎn)生回避和拖延行為，而且對(duì)于難度逐漸加大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不能找到合適的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法上有所欠缺。魏源[4]的研究表明，通過(guò)學(xué)習(xí)策略的輔導(dǎo)與學(xué)習(xí)心理效能訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感能夠得到提升。對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效調(diào)控、學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造與選擇、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方式的善用對(duì)學(xué)習(xí)效能感具有關(guān)鍵性作用。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)的方案包括自信心訓(xùn)練、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)方法與策略、學(xué)習(xí)情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)四個(gè)主題12次班級(jí)團(tuán)體輔導(dǎo)，自信心訓(xùn)練2次、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)3次、學(xué)習(xí)方法與策略輔導(dǎo)3次、學(xué)習(xí)情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)4次，學(xué)習(xí)方法與策略輔導(dǎo)以及時(shí)間管理和自我調(diào)節(jié)方面的課程占課程總數(shù)一半，符合學(xué)生實(shí)際需求。12節(jié)心理訓(xùn)練課程，主要以團(tuán)體心理訓(xùn)練的方式為主。班杜拉的研究指出：親歷的掌握性經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸說(shuō)、生理和情緒喚起和情境條件是個(gè)體效能感的獲得和持續(xù)依賴的五種信息源[15]。團(tuán)體輔導(dǎo)提供了大量的體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)活動(dòng)中體會(huì)成功，獲得親歷的掌握性經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮自己的長(zhǎng)處，自信心得到增強(qiáng)；團(tuán)體輔導(dǎo)形成的課堂氛圍是開(kāi)放、接納的，可以通過(guò)對(duì)同伴的觀察學(xué)習(xí)和學(xué)生之間的分享，讓學(xué)生獲得替代性經(jīng)驗(yàn)，影響正處于迷茫和困惑中的學(xué)生，學(xué)會(huì)合理的歸因，找到合適的自我期望與評(píng)價(jià)；通過(guò)良好心態(tài)調(diào)節(jié)訓(xùn)練，可以實(shí)現(xiàn)情緒喚起，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，緩解學(xué)生的焦慮水平，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。因此，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練、親身體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)、增強(qiáng)自信心、獲得替代性經(jīng)驗(yàn)、情緒和心態(tài)調(diào)節(jié)等是提升學(xué)習(xí)效能感的有效策略。

其次，“1+1+1>3”協(xié)同教育方案關(guān)注到學(xué)習(xí)效能感是“個(gè)體、行為和環(huán)境”三元交互的作用，用協(xié)同的思想進(jìn)行學(xué)習(xí)效能感的干預(yù)。在學(xué)校的學(xué)習(xí)情境中，讓心理教師、班主任、學(xué)科教師共同參與學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)，通過(guò)心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學(xué)生個(gè)體與班集體共同努力并感受到有利于學(xué)習(xí)自我效能感發(fā)展的積極氛圍，把學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)從認(rèn)知層面落實(shí)到行為層面，全面提升學(xué)習(xí)效能感。

賈娟[16]發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)、關(guān)注與關(guān)心這兩個(gè)教師情感支持維度對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)效能感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。王翠萍、張大均[17]認(rèn)為，針對(duì)學(xué)科特點(diǎn)構(gòu)建的滲透培育模式能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感?！?+1+1>3”協(xié)同教育方案在班級(jí)心理團(tuán)體輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級(jí)學(xué)生實(shí)際情況，把教師的支持與激勵(lì)滲透到日常管理中去，把心理課堂上的干預(yù)效果延續(xù)至課后，保持干預(yù)帶來(lái)的影響。在四個(gè)不同主題的心理訓(xùn)練中，結(jié)合班級(jí)情況，聯(lián)合班級(jí)教師，我們?cè)O(shè)計(jì)了四個(gè)方面的滲透工作。

第一部分：自信訓(xùn)練課程后，班主任通過(guò)班干部組織，收集班級(jí)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)，并進(jìn)行優(yōu)點(diǎn)比拼活動(dòng)，設(shè)計(jì)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)與課程活動(dòng)反思展板，放置于課室門(mén)口，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處，營(yíng)造正向的充滿能量的氛圍。

第二部分：學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)。班主任通過(guò)主題班會(huì)“職業(yè)生涯規(guī)劃”收集學(xué)生大學(xué)志愿書(shū)，制作大學(xué)錄取通知書(shū)，并利用班會(huì)課頒發(fā)大學(xué)錄取通知書(shū)，激勵(lì)學(xué)生積極追求自己的理想，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。把學(xué)生為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而寫(xiě)下的承諾制作成板報(bào)，貼于課室公告欄。時(shí)刻提醒每一個(gè)學(xué)生謹(jǐn)記諾言，維持高水平的動(dòng)機(jī)，不放棄努力。

第三部分：學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略的實(shí)踐應(yīng)用。班主任利用班會(huì)課，請(qǐng)班級(jí)科任老師講解不同學(xué)科的學(xué)習(xí)技巧，對(duì)月考進(jìn)行分析，把學(xué)習(xí)方法與策略與具體的學(xué)習(xí)情境聯(lián)接，把學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)從認(rèn)知層面落實(shí)到行為層面。言語(yǔ)反饋不是一味說(shuō)教，而應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的具體實(shí)際。言語(yǔ)反饋要和具體策略指導(dǎo)及認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合，才能真正促進(jìn)自我效能的提高。[18]

第四部分：學(xué)習(xí)情緒與心態(tài)調(diào)節(jié)，及時(shí)分析月考成績(jī)，指導(dǎo)學(xué)生正確看待考試成績(jī)；考前帶學(xué)生通過(guò)戶外活動(dòng)調(diào)節(jié)情緒與心態(tài)。班主任的投入，不但讓學(xué)生能保持心理訓(xùn)練的干預(yù)效果，還能產(chǎn)生集體效能感，增強(qiáng)學(xué)生的自信心和情緒調(diào)節(jié)能力，為學(xué)生帶來(lái)情感支持。我們的實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步說(shuō)明，學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能的培養(yǎng)，需要學(xué)校、教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)以及社會(huì)各方面的重視和通力協(xié)作，協(xié)同教育培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感是積極有意義的嘗試，同時(shí)也豐富了學(xué)習(xí)效能感干預(yù)的理論和實(shí)踐。設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、教師積極的關(guān)注和情感支持、良好的學(xué)習(xí)氛圍把學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)從認(rèn)知層面落實(shí)到行為層面，有助于全面提升學(xué)習(xí)效能感。

（三）協(xié)同教育對(duì)文理科班干預(yù)效果有差異的原因分析

在同樣科目（語(yǔ)、數(shù)、英）的學(xué)習(xí)中，理科生更能通過(guò)學(xué)習(xí)成績(jī)的進(jìn)步促進(jìn)學(xué)習(xí)自我效能感的提升。對(duì)在校學(xué)生歷次學(xué)習(xí)成績(jī)分析中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在語(yǔ)文、英語(yǔ)等科目上的提升速度較慢，較難拉開(kāi)學(xué)生成績(jī)之間的差距，而數(shù)學(xué)這一科目由于單個(gè)題目分?jǐn)?shù)比重的原因，容易使得學(xué)生成績(jī)出現(xiàn)較大的差距。研究表明，文理科學(xué)生數(shù)學(xué)能力存在明顯差異，理科班學(xué)生數(shù)學(xué)能力水平明顯高于文科班學(xué)生。在性格、態(tài)度、考試焦慮、學(xué)習(xí)管理和輔助手段、信息選擇、組織和加工、自我檢測(cè)評(píng)價(jià)、創(chuàng)造性思維等方面，文理科生存在明顯差異；而在成就動(dòng)機(jī)與自信心、專(zhuān)心方面，文理科生沒(méi)有明顯差異；在以上心理因素綜合作用下，文理科生有非常顯著的差異。文科生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理因素中，態(tài)度，考試焦慮，專(zhuān)心，學(xué)習(xí)管理和輔助手段，信息選擇、組織和加工，創(chuàng)造性思維等方面與數(shù)學(xué)能力呈顯著正相關(guān)。[17]

另外，不同分?jǐn)?shù)等級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著差異，高分組學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感顯著高于中間組和低分組，中間組學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感顯著高于低分組學(xué)生[18]。這說(shuō)明學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)習(xí)效能感之間是相輔相成、相互促進(jìn)的。方案能協(xié)助學(xué)生了解自我，理科班的學(xué)生提升了對(duì)學(xué)習(xí)的成就感與信心，在成績(jī)上很快能獲得成功的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效能感。根據(jù)前測(cè)數(shù)據(jù)，文理科班級(jí)的學(xué)習(xí)效能感以及兩個(gè)維度的得分均在中值以上，學(xué)生的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)不低，再提升需要更加有針對(duì)性的方案。本次協(xié)同教育的提升方案，在文理科班的設(shè)計(jì)上，沒(méi)有區(qū)分點(diǎn)，由此，可以發(fā)現(xiàn)，如果希望更有效地提升文科班學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感，需要方案更有針對(duì)性。根據(jù)文科生的特點(diǎn)，更多側(cè)重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、注意力、學(xué)習(xí)管理、創(chuàng)造性思維等方面的提升。[17]

五、結(jié)論

根據(jù)研究數(shù)據(jù)以及對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析所得出的結(jié)果，本研究可以得出以下結(jié)論。

（1）實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班學(xué)習(xí)效能感前測(cè)協(xié)方差分析，實(shí)驗(yàn)干預(yù)對(duì)于理科實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)習(xí)效能感后測(cè)總分以及學(xué)習(xí)能力效能感和學(xué)習(xí)行為效能感均產(chǎn)生顯著的影響，“1+1+1>3”協(xié)同教育能有效提升普通高中理科學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。協(xié)同教育培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感是積極有意義的嘗試，同時(shí)也豐富了學(xué)習(xí)效能感干預(yù)的理論和實(shí)踐。

（2）文科實(shí)驗(yàn)班在學(xué)業(yè)效能感總分、能力效能感和行為效能感三個(gè)維度都有提高但差異不夠顯著，雖然文科班的干預(yù)效果不明顯，但是對(duì)推廣與進(jìn)一步深化干預(yù)措施有深刻的指導(dǎo)意義。在學(xué)生自我效能感的提升方面，應(yīng)注重文理科學(xué)生的差異，針對(duì)文科生應(yīng)更注重學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、創(chuàng)造性思維等方面的提升；理科實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)效能感總分與學(xué)業(yè)行為自我效能感得分都有了提高且差異顯著，學(xué)業(yè)能力自我效能感得分有提高但差異不顯著。

（3）要用協(xié)同的思想進(jìn)行學(xué)習(xí)效能感的干預(yù)，在學(xué)校的學(xué)習(xí)情境中，讓心理教師、班主任、學(xué)科教師共同參與學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)，通過(guò)心理輔導(dǎo)、班級(jí)教育、學(xué)科指導(dǎo)三部分教育內(nèi)容的融合作用，學(xué)生個(gè)體與班集體共同努力并感受到有利于學(xué)習(xí)自我效能感發(fā)展的積極氛圍，把學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)從認(rèn)知層面落實(shí)到行為層面。

（4）提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的策略有：增強(qiáng)自信心，設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練，親歷的掌握性經(jīng)驗(yàn)，教師積極的關(guān)注和情感支持，良好的學(xué)習(xí)氛圍。

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（作者單位：1.廣東省中山市教育局教學(xué)研究室，中山，528400；2.廣東省中山市桂山中學(xué)，中山，528463）