蔣昕嘉

摘要：大學(xué)課堂的困境很大程度上源自迷失的學(xué)習(xí)動機、缺失的課堂體驗和被動的教學(xué)設(shè)計。引導(dǎo)式探究教學(xué)是大學(xué)課堂走出困境的有效途徑之一。本文嘗試探討該理念下的教學(xué)設(shè)計框架及其隱含的教學(xué)邏輯，并以供應(yīng)鏈管理課程為例，闡述引導(dǎo)式探究教學(xué)的實施與建議。

關(guān)鍵詞：高等教育；引導(dǎo)式探究教學(xué)；供應(yīng)鏈管理課程實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）10-0170-03

一、前言

19世紀德國著名的民主主義教育家阿道爾夫·第斯多惠曾指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在善于激勵、喚醒和鼓舞?！边@與1961年美國芝加哥大學(xué)施瓦布倡導(dǎo)的“探究教學(xué)”[1]不謀而合。他們共通的理念在于，教師不應(yīng)該成為知識的灌輸者，而應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造問題情境，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以嵌套式問題激勵學(xué)生主動探索，并通過整個探究過程的學(xué)習(xí)體驗和收獲給學(xué)生以鼓舞。然而，這是我們常見的大學(xué)課堂中所欠缺的，也是當(dāng)今教學(xué)改革所致力完善的目標(biāo)之一。該教學(xué)理念在理論與實踐層面都曾引起高等教育從業(yè)者的關(guān)注[2][3][4]。

二、大學(xué)課堂的困境

常有同行老師抱怨當(dāng)今大學(xué)課堂的困境：“埋頭玩手機的學(xué)生太多”，“學(xué)生太被動了，問答全靠點名”；然而，也曾聽到老師贊嘆：“現(xiàn)在的大學(xué)生學(xué)習(xí)能力真強，一點就通”。這種差別的根源并不能簡單歸結(jié)于名校與一般學(xué)校的生源差異。那么，造成此類大學(xué)課堂困境的原因是什么？

1.迷失的學(xué)習(xí)動機?？赡苡腥擞X得，學(xué)生進入大學(xué)后獲得了前所未有的自由，不再有中考、高考的壓力，自然會變得散漫。然而，事實并非完全如此。大學(xué)生在經(jīng)歷短暫的“放養(yǎng)”自由后，很快會體會到來自社會生存的壓力，在各種考證、實習(xí)、競賽中焦慮不堪。而他們往往難以在大學(xué)課堂中尋找到迷失已久的學(xué)習(xí)動機。一方面，教學(xué)材料的相對滯后與脫節(jié)，讓學(xué)生不能理解到課程與社會的關(guān)聯(lián)；另一方面，以老師為主體的講授式教學(xué)，很難讓學(xué)生獲得實踐所需的理解和運用能力。

2.缺失的課堂體驗。當(dāng)今的學(xué)生擁有獲取視頻、圖像、文字等豐富網(wǎng)絡(luò)資源的便捷途徑。而學(xué)生在使用網(wǎng)絡(luò)資源時，可以采用回放等方式反復(fù)理解一些難點，也可以選擇性地學(xué)習(xí)自己感興趣的部分內(nèi)容。這種教學(xué)柔性和效率的優(yōu)勢，是大學(xué)課堂教學(xué)往往無法比擬的。而課堂體驗的缺失，容易讓學(xué)生失去參與課堂的興趣，使大學(xué)課堂淪落為簽到和考前劃重點的場所。

3.被動的教學(xué)設(shè)計。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者。然而，國內(nèi)外很多大學(xué)的考核機制容易讓教師重科研而輕教學(xué)。每一份精心的教學(xué)設(shè)計，都需要教師花費大量的時間和心血，而當(dāng)今形勢下支撐教師教學(xué)的往往是責(zé)任與熱情。缺少學(xué)生的課堂參與和積極反饋，很容易消磨一線老師的教學(xué)熱情。照本宣科是減少教學(xué)準備成本的捷徑，而這也恰恰會造成學(xué)生不愿意聽、老師不愿意講的惡性循環(huán)。

三、引導(dǎo)式探究教學(xué)設(shè)計框架

試回想我們在常規(guī)課堂中，是如何開展一個新知識點的教學(xué)的。通常，我們所習(xí)慣的教學(xué)思路為：名詞定義→問題描述→方法傳授。簡單來說，首先給出一個新問題（名詞）的基本定義；接著闡述問題的產(chǎn)生背景及特征；進而傳授針對該問題的有效解決思路。其背后的教學(xué)邏輯在于：（1）讓學(xué)生意識到一類特殊問題的存在；（2）教會學(xué)生如何識別這類問題；（3）讓學(xué)生進一步掌握解決問題的基本方法。縱觀百度百科、維基百科、MBA智庫百科等網(wǎng)絡(luò)信息資源，大家可以在其目錄中發(fā)現(xiàn)類似的知識傳授邏輯。

不可否認，這種傳統(tǒng)教學(xué)邏輯有其合理性，但其在教學(xué)實踐中也暴露出很多局限。首先，這是一種單向的信息傳遞機制，其最佳效果是完成既定的知識傳授，而缺少關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)難點和理解程度的反饋；其次，它忽略了學(xué)生的知識基礎(chǔ)差異，所有學(xué)生都需要按部就班地跟老師完成每個教學(xué)步驟；更重要的是，學(xué)生在整個過程中都處于旁觀者視角，去理解既定名詞、特征和方法，難以體會到完整的知識發(fā)現(xiàn)與問題解決過程。

筆者在從事經(jīng)管類課程的教學(xué)實踐中，逐步摸索和運用探究教學(xué)的理念，對以上教學(xué)過程進行了一定程度的調(diào)整。令人意外的是，課堂交互情況和匿名問卷反饋都指向同一個現(xiàn)象：學(xué)生的課堂體驗得到了很大改善，對知識脈絡(luò)的理解也更清晰和深刻。與常規(guī)課堂教學(xué)相比，筆者在教學(xué)設(shè)計中雖然依托經(jīng)典教材，但通過若干核心案例或問題將相關(guān)章節(jié)進行了重組，從而使每塊知識點都能夠基于一個核心案例進行教學(xué)設(shè)計。其主要框架如圖2所示。

在該教學(xué)框架中：（1）首先，通過一個體驗式案例給學(xué)生設(shè)定游戲規(guī)則，讓學(xué)生設(shè)身處地地作為案例中的決策者經(jīng)歷問題的發(fā)生過程，從而很自然地發(fā)現(xiàn)一個與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的問題；（2）然后，通過學(xué)生對現(xiàn)象的討論和提問，了解不同學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，幫助學(xué)生消化、同步信息；進而，通過嵌套式問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的誘因和產(chǎn)生機制；（3）接著，嘗試讓學(xué)生根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)探究解決對策，了解學(xué)生的理解程度和相關(guān)疑點；并進一步采用必要的問題，引導(dǎo)學(xué)生自主答疑解惑、完善對策；（4）最后，通過總結(jié)陳詞幫助學(xué)生梳理知識脈絡(luò)，強化其對問題的理解，對學(xué)生未發(fā)現(xiàn)的小知識點適當(dāng)補充。最重要的是，對學(xué)生的探究過程中表現(xiàn)精彩的部分，做出正面反饋和激勵。

四、供應(yīng)鏈管理課堂應(yīng)用

“牛鞭效應(yīng)”是供應(yīng)鏈管理中的一個重要概念，在需求預(yù)測、信息價值、供應(yīng)鏈協(xié)同等章節(jié)中均有涉及。在傳統(tǒng)課程中，我們往往會先向?qū)W生展示牛鞭效應(yīng)的公司案例與特征描述，并解釋為何稱之牛鞭效應(yīng)；進而，講授牛鞭效應(yīng)的潛在誘因及應(yīng)對策略。初期嘗試這套思路時，學(xué)生的反應(yīng)比較平淡，其能夠認識到牛鞭效應(yīng)是現(xiàn)實存在的；能基本理解什么是牛鞭效應(yīng)；知道其有哪些誘因及相應(yīng)的解決方案。然而，絕大多數(shù)學(xué)生仍停留在接受問題和一知半解的程度。于是，筆者改用上述框架實施引導(dǎo)式探究教學(xué)。

1.案例體驗。典型供應(yīng)鏈包含“顧客”、“零售商”、“生產(chǎn)商”、“供應(yīng)商”這幾個角色或決策參與者。假設(shè)即時補貨，提前期為零。理性的決策參與者會采用典型的決策規(guī)則：根據(jù)當(dāng)期實際銷售預(yù)測下一期的需求量，及期末應(yīng)持有的庫存。通過問答，讓學(xué)生理解游戲規(guī)則與假設(shè)的合理性，為零售商做出每周的期末備貨和訂貨決策。

當(dāng)學(xué)生通過零售商試驗而理解游戲規(guī)則后，可將零售商的訂貨量推演為上游生產(chǎn)商的需求。學(xué)生可以延續(xù)之前的游戲規(guī)則，為生產(chǎn)商、供應(yīng)商逐級決策。至此，每一個決策參與者都根據(jù)其所獲得的需求信息做出了合理決策。然而，匯總圖卻讓學(xué)生看到了一個異常現(xiàn)象：需求的波動被逐級放大了。

2.誘因討論。首先用問題引導(dǎo)學(xué)生去仔細觀察圖3中的現(xiàn)象，歸納波動變化的特征。比如學(xué)生可能會發(fā)現(xiàn)：（1）供應(yīng)鏈上游比下游的需求波動大；（2）顧客一個時間段的小波動，引發(fā)了上游多個時間段不同程度的波動；（3）供應(yīng)鏈上游比下游的波動恢復(fù)周期更長等。這就讓學(xué)生很自然地理解了牛鞭效應(yīng)的基本現(xiàn)象。接著，引導(dǎo)學(xué)生去思考決策過程，使學(xué)生在討論誘因的過程中相互同步信息，解決部分疑點。學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)的誘因包括：（1）訂貨不能反映真實需求；（2）預(yù)測需求的方法過于貪婪；（3）供應(yīng)鏈各環(huán)節(jié)逐級單獨決策等。

3.對策討論。對策討論是上一階段的延續(xù)，也是一個開放式的頭腦風(fēng)暴過程。學(xué)生會根據(jù)自己發(fā)現(xiàn)的誘因，制定相應(yīng)的對策，而對策的合理與否會直接反映出學(xué)生目前的理解程度和相關(guān)的知識基礎(chǔ)。教師在這個過程中可以提問引導(dǎo)、補充解釋，讓學(xué)生意識到自己的認識局限，并進一步思考新的對策。在對策討論中，師生間的問答和學(xué)生間的相互問答，都是激勵大家深入思考的有效途徑。上一步驟的誘因分析能為學(xué)生深入思考提供主線，而該討論步驟中碰撞出的火花和新發(fā)現(xiàn)會給學(xué)生以多視角的豐富感知。

4.總結(jié)陳詞。教師的總結(jié)陳詞是幫助學(xué)生梳理知識脈絡(luò)、加深理解的必要步驟。學(xué)生積極參與的討論是一個思維發(fā)散的過程，而老師在其中扮演的角色是引導(dǎo)與掌控；在討論之后，老師需要通過總結(jié)讓學(xué)生更為清晰地理解整個發(fā)現(xiàn)過程的主線邏輯，并對學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)的知識點適當(dāng)補充。值得注意的是，教師需要明確地指出學(xué)生在討論過程中展現(xiàn)的機智與閃光點。這是對學(xué)生最有效的直接鼓勵，有利于營造以后課程中熱衷討論與發(fā)現(xiàn)的良性循環(huán)環(huán)境。

五、教學(xué)設(shè)計總結(jié)與提示

總體說來，引導(dǎo)式探究教學(xué)能有效提高學(xué)生的課堂參與度；讓學(xué)生在老師設(shè)置的問題情境下，體驗問題的發(fā)生過程；在嵌套式問題的引導(dǎo)下，較為自主地發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生機制，并探究相應(yīng)的對策。這個過程會讓學(xué)生對知識有更深刻的理解，也更容易激發(fā)學(xué)生對參與和發(fā)現(xiàn)的熱情。

值得注意的是，該教學(xué)設(shè)計適用于中小班級授課，20—30人的課堂規(guī)模較有利于討論的開展和掌控。同時，引導(dǎo)式探究教學(xué)對教師有著更高的要求：（1）需要對課程的整體知識框架和脈絡(luò)有清晰把握；（2）需要有與時俱進的知識體系，了解學(xué)生關(guān)注的熱點問題，同時最好熟悉相關(guān)領(lǐng)域最新的研究動態(tài)與方法；（3）應(yīng)變能力強，能在教學(xué)過程中快速抓住學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)和知識盲點；（4）能有效設(shè)計嵌套式問題，在引導(dǎo)討論的主線的同時有效把控課堂節(jié)奏。

參考文獻：

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