張永英

案例中，參與建構(gòu)“大樓”的幼兒想要保留作品的愿望與其他幼兒想要拆除“大樓”、建構(gòu)新作品的愿望之間構(gòu)成了沖突。在教師看來，雙方的愿望都具有一定的合理性，這讓教師陷入了“大樓”拆與不拆的矛盾中。我認為非常值得肯定的是案例中的教師對幼兒自發(fā)游戲的尊重，對幼兒需要的接納，以及面對兩難情境作出教育決策時的謹慎。毋庸置疑，建構(gòu)區(qū)的“大樓”最終總是要拆掉的，關(guān)鍵問題是“何時拆”。在筆者看來，這個問題可能并沒有一個標準答案，但以下的分析和建議或許能為教師們在今后遇到類似情境時提供一些思路。

一、究竟是什么使幼兒對“大樓”戀戀不舍

案例中的教師推測幼兒之所以對“大樓”戀戀不舍，可能是因為他們在搭建過程中付出了較多努力。那么幼兒付出了哪些努力呢？一開始幼兒在搭建過程中并不順利，沒搭多高就倒，從案例中的描述來看，他們面對這個問題沒有放棄，而是調(diào)整了策略，“擴大底座，加固底層，以錐體方式往上壘”……“大樓”高度超過了身高，他們還站到椅子甚至桌子上繼續(xù)搭。盡管從案例描述中我們無從得知這些策略從何而來，但至少可以看到幼兒在積極嘗試新策略，從而解決了真實情境中的問題。這里面可能還不乏幼兒之間的交流、討論和合作，或者幼兒向成人尋求幫助。因此，根據(jù)安富海（2014）對“深度學習”的界定：“深度學習是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”〔1〕，可以判斷幼兒在這個搭建“大樓”的自發(fā)性游戲中是產(chǎn)生了某種程度的深度學習的。

在深度學習時，幼兒是主動積極的，這種學習不僅讓幼兒習得新的知識、技能，更讓他們獲得積極的情感體驗。“大樓”是在不斷解決問題的過程中搭建而成的，這會帶給幼兒強烈的成功體驗。他們的作品得以保留，是他們能力的象征，代替他們向周圍世界宣告：“我們能做到！”而他們生活中的重要他人（如教師、家長、同伴以及幼兒園和社區(qū)其他相關(guān)人員等）給予他們的肯定性和促進性的評價則會進一步幫助他們樹立自信，提升主動學習的熱情。幼兒對自己的作品格外珍視、戀戀不舍，我們不妨可以理解為他們希望向更多人展示自己的能力以及得到更多人的肯定性評價，他們社會性發(fā)展方面的需要還沒有得到充分滿足。

當其他幼兒提出要拆除“大樓”時，丁丁說：“‘大樓我們還有用的，不能拆！”還有什么用呢？在過去的近兩周時間里，丁丁和其他幾名參與搭建“大樓”的幼兒的確還在持續(xù)關(guān)注“大樓”，還會來做些修復，這意味著幼兒對于“大樓”的興趣還沒有消退。興趣是最好的內(nèi)在驅(qū)動力?！按髽恰笔撬麄兣Φ某晒@種努力是在興趣的驅(qū)動下發(fā)生的有意義的深度學習，學習中獲得的體驗給予了他們正向積極的反饋，他們想要“好上加好”，進一步挑戰(zhàn)自己?；蛟S他們的新計劃尚在醞釀中;或許他們已經(jīng)有了新想法，只是還不知道如何達成;或許是前面的成功來得太過容易，他們還在咀嚼搭建“大樓”過程中所采用的那些策略……

情感、社會性和認知發(fā)展上的需要尚未充分得到滿足，使幼兒對自己的作品戀戀不舍，他們需要更多的分享機會，需要知道為什么，需要解決更多的問題。

二、怎么做幼兒才會愿意拆掉“大樓”

“大樓”何時拆這個問題，其實應(yīng)該表述為幼兒何時愿意拆“大樓”。經(jīng)過上文的討論，我們可以看到，幼兒的不舍可能是由于認知和情感、社會性方面的發(fā)展需要并未得到充分滿足。那如何滿足幼兒這些方面的發(fā)展需要呢？

如果我們仔細檢視“大樓”搭建的過程，就會發(fā)現(xiàn)需要幼兒用到高階思維①的搭建活動主要發(fā)生在當天的建構(gòu)區(qū)活動時間內(nèi)。雖然提供案例的教師未能詳述幼兒是怎么產(chǎn)生新策略的，但可以確定的是，這一過程行進得太過匆忙。幼兒遇到“搭不高”的問題后，他們是如何識別出這是底座的問題？又如何知道擴大底座、加固底層以及逐漸往上收縮的策略可以避免倒塌？如果幼兒原本就有經(jīng)驗，可能就不會出現(xiàn)前面的問題了，或者搭建過程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼兒原本沒有經(jīng)驗，那么教師要做的不是直接告知答案，而是為幼兒提供獲得相關(guān)經(jīng)驗的學習機會。比如，在適當?shù)陌踩嚯x內(nèi)實地參觀建筑工地，或參觀已建成的大樓、高塔。當然，如果沒有合適的實地資源，也可以有意識地提供錄像、繪本、圖片等媒體資源。幼兒要觀察大樓尤其是其底層的設(shè)計及建設(shè)過程，要通過比較分析發(fā)現(xiàn)自己搭建大樓時存在的問題，從而形成可以怎么改進的假設(shè)（新的計劃和策略），并再次投入到建構(gòu)活動中去驗證假設(shè)，根據(jù)驗證結(jié)果對新策略作進一步調(diào)適。對幼兒而言，這是一個吸引他們?nèi)ド钊胩骄康捻椖浚挥薪?jīng)歷這樣的探究過程，幼兒的認知內(nèi)驅(qū)力所積聚的能量才能得以釋放;對教師而言，如果能覺察到幼兒關(guān)注的問題并能“以學定教”，回應(yīng)幼兒的需要，則說明教師具有敏感的課程意識及實施項目課程的能力。

那么，下面就來談一談項目課程的組織方法。一個項目哪怕只是幼兒對一個問題的一次研究，都應(yīng)該具有項目課程實施的兩個方面的特征。一是項目課程通常分為三個階段：計劃和啟動，項目的發(fā)展，總結(jié)和反思;二是項目課程的實施通常采用五大策略：討論、實地考察、表述、調(diào)查、展示?！?〕教師在這一過程中需要發(fā)揮引導和促進的作用。本案例中的教師能很好地尊重和接納幼兒的自發(fā)游戲和提出的一些要求，但沒有引導幼兒真正進入項目課程。教師觀察了幼兒的游戲，也拍攝了一些照片，但可能沒有意識到讓幼兒經(jīng)歷項目探究的過程比讓幼兒盡快掌握技巧搭出一座高樓能實現(xiàn)更多的發(fā)展價值。

項目課程的實施為何要具有上述一些特征，這跟項目教學法的提倡者杜威的思想有關(guān)。杜威認為，教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——一個他們感興趣的連續(xù)的活動;第二，在這個情境中要有真實的問題，作為學生思維的刺激物;第三，學生要占有知識資料，從事必要的觀察，以應(yīng)對這個真實的問題;第四，學生要有條不紊地用他所想出的方法解決問題;第五，學生要有機會通過實際應(yīng)用檢驗他的觀念，以使這些觀念意義明確，并驗證它們是否有效?！?〕杜威提到的這五個要素對陳鶴琴先生“活教育”的教法設(shè)計也產(chǎn)生了重要影響?！盎罱逃苯虒W的四個步驟，一是實驗觀察，二是閱讀參考，三是發(fā)表創(chuàng)作，四是批評研究。〔4〕這一程序把促進思維發(fā)展的幾個要素——體驗真實問題情境，參考間接經(jīng)驗，在實驗中修正經(jīng)驗，在集體中檢驗經(jīng)驗等，都囊括其中。同時，由于將教學活動過程置于小組和集體生活的背景中，幼兒的得益便不止于認知這一維度的經(jīng)驗生長，整個教學活動整合了情感、社會性、語言、身體、藝術(shù)等其他領(lǐng)域的發(fā)展價值。

本案例中幼兒如果有機會實地考察、訪問專業(yè)人士、閱讀參考，便能親自圍繞問題收集不同的資料，進而分析研究，形成自己的思考，并再次通過實驗去檢驗、調(diào)整;如果有機會通過語言或繪畫等方式向大家表述自己的搭建過程，就有了不同符號系統(tǒng)之間（實際操作的行為知識和通過語言符號表述的知識）相互作用的機會;教師如果可以為幼兒搭建的作品舉行具有一定儀式感的展示活動，幼兒或許就有更多的機會通過社會互動提升交往能力以及主動學習的熱情。

由一個有價值的自發(fā)性游戲，引導幼兒進入微型項目課程并經(jīng)歷完整的過程，幼兒的興趣、熱情、能力、情感態(tài)度、社會性、創(chuàng)造性表達等多方面的發(fā)展需要便都能得到適當?shù)幕貞?yīng)。幼兒經(jīng)歷了這樣一個富含“營養(yǎng)”的過程后，或許就能心滿意足地轉(zhuǎn)入對下一個問題的探究了，這時候，“大樓”自然也就可以拆掉了。

三、幼兒之間的“沖突”如何解決

從另外一個角度來看，當兩組幼兒關(guān)于“大樓”是拆除還是保留產(chǎn)生沖突時，對于教師而言，實在不用如此糾結(jié)。這樣的沖突事件不正是幼兒獲得發(fā)展的好機會嗎？

案例中的幼兒雖是大班幼兒，但還是以自我為中心的。因為雙方都只關(guān)注到自己的需要，所以才會產(chǎn)生沖突。但這也是引導幼兒發(fā)展移情能力的好機會，是引導幼兒通過協(xié)商、交流等社交技能去解決問題的好機會。

教師也需要掌握化解沖突的一些基本方法。比如在高瞻課程（High/Scope）的課程實踐中就有一個解決沖突六步法，如果用在本案例的沖突情境中，可以是這樣的：

1.教師平靜地走向幼兒，走到發(fā)生沖突的幼兒之間，蹲下來或彎下腰來和幼兒保持同等身高，語調(diào)平靜，保持中立。（讓幼兒感覺到他們的問題被教師關(guān)注到了，教師是關(guān)心他們的。）

2.教師很關(guān)切地說：“你們看起來很不高興。A你看看B，B你看看A?！保ㄒ廊灰３种辛?一方面讓幼兒感覺到他們的情感是受到尊重的，另一方面引導幼兒感受對方的情緒。）

3.教師請幼兒陳述情況?！澳銈儼l(fā)生了什么？A可以先說，（轉(zhuǎn)頭對B說）A說完了就輪到你說?！保ㄗ層變焊惺艿焦＃?/p>

4.教師根據(jù)幼兒的陳述重述問題：“那么，你們的問題是……”

5.雙方認同教師對問題的陳述后，教師說：“你們自己來想想有什么辦法可以解決？”在A幼兒和B幼兒分別說了自己的解決方案后，教師請他們共同選擇一種方案。如果無法達成一致意見，則輪流嘗試兩種方案。

6.教師會繼續(xù)關(guān)注，隨時準備給予支持和鼓勵，強化幼兒自己解決問題的意識。

這是一種基于“問題解決哲學”的幼兒行為引導方法，強調(diào)的是在信任和鼓勵之下發(fā)展幼兒自我解決問題的能力，幫助幼兒學會承擔責任及相互交流。如果幼兒在現(xiàn)場不能想出好的問題解決方案，也可以結(jié)合集體討論、閱讀參考、制訂并展示規(guī)則、執(zhí)行規(guī)則、修訂規(guī)則等策略來開展微型項目課程。這個過程同樣也會是促進幼兒達成更有深度的學習的過程。

對“幼兒是在生活中學習的”“游戲是幼兒學習的基本方式”等教育理念，我們已經(jīng)耳熟能詳，但我們?nèi)孕枰罅康膶嵺`智慧去落實這些教育理念。當我們在實踐中遭遇令我們感到有挑戰(zhàn)的教育情境時，我們不妨試著以“共情”的方式站到幼兒一邊，問自己“這個情境中幼兒遭遇了什么”，然后盡可能地結(jié)合幼兒各發(fā)展領(lǐng)域的目標去想“這個情境中幼兒能學到什么”“我作為教師可以怎么做”，這樣我們就在往“基于對兒童的理解來支持兒童發(fā)展”的方向努力。

參考文獻：

〔1〕安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究〔J〕.課程·教材·教法，2014，（11）：57-62.

〔2〕麗蓮·凱茲，西爾維婭·查德.開啟孩子的心靈：項目教學法〔M〕.胡美華，譯.江蘇：南京師范大學出版社，2007：61-66.

〔3〕約翰·杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：179.

〔4〕陳鶴琴.活教育：陳鶴琴教育思想讀本〔M〕.陳秀云，柯小衛(wèi)，選編.江蘇：南京師范大學出版社，2012：9.