摘 要：混合式學(xué)習(xí)是比傳統(tǒng)課堂更吸引學(xué)生的教學(xué)模式，它以學(xué)生為主體，以滿(mǎn)足學(xué)生的需求為目標(biāo)，利用多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行線(xiàn)上線(xiàn)下學(xué)習(xí)。由于當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)在我國(guó)高職英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用尚處于初級(jí)階段，許多方面仍需完善。為此，本文在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理研究的基礎(chǔ)上，探討了當(dāng)前國(guó)內(nèi)高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)實(shí)狀況，著力補(bǔ)充高職英語(yǔ)教學(xué)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)實(shí)踐的理論支撐和方法借鑒，以期為提升高職英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)效性做出有益探索。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；高職英語(yǔ)；學(xué)習(xí)模式

作者簡(jiǎn)介：曾曉芳，碩士，湖南生物機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)楦呗氂⒄Z(yǔ)教學(xué)。（湖南 長(zhǎng)沙 410127）

基金項(xiàng)目：本文系湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度省級(jí)一般資助課題“基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的高職英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)模式研究”（批準(zhǔn)號(hào)：XJK17BZY028）的階段性研究成果。

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）29-0003-02

與混合式教學(xué)著眼于教師的“教”不同，混合式學(xué)習(xí)以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)。本文主要圍繞國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)、發(fā)展歷程等方面的相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以更好地審視混合式學(xué)習(xí)研究的全貌。混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）作為很流行的教育術(shù)語(yǔ)始于2000年初，在學(xué)者們熱議哪種學(xué)習(xí)環(huán)境更適合學(xué)生的時(shí)候，混合式學(xué)習(xí)作為一種折中的學(xué)習(xí)方法應(yīng)運(yùn)而生?；旌鲜綄W(xué)習(xí)剛興起的時(shí)候，存在諸多的教學(xué)問(wèn)題，如技術(shù)使用受限阻礙了傳統(tǒng)面對(duì)面課堂和分布式學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)整合等，如今在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，隨著高等教育國(guó)際化和信息化的進(jìn)一步推進(jìn)，該空缺漸漸被彌補(bǔ)。因此，對(duì)混合式學(xué)習(xí)的研究顯得必要且不可或缺[1]。

筆者通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行學(xué)術(shù)搜索，將檢索詞設(shè)定為“混合式學(xué)習(xí)”或“混合學(xué)習(xí)”，以所收錄的關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)期刊論文為樣本進(jìn)行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究可分為四個(gè)階段，主要研究?jī)?nèi)容則為混合式學(xué)習(xí)基礎(chǔ)研究、混合式學(xué)習(xí)資源建設(shè)、混合式學(xué)習(xí)相關(guān)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用研究、混合式學(xué)習(xí)實(shí)踐成果等。

第一階段：低谷期（2003～2006）

該時(shí)期主要是對(duì)基本理論和概念的探索與闡釋。2003年，祝智庭教授首次將混合式學(xué)習(xí)概念引入國(guó)內(nèi)。在此之后，混合式學(xué)習(xí)基本處于理論研究階段，側(cè)重對(duì)基本理論和概念的探索與闡釋?zhuān)瑢?shí)際應(yīng)用的相關(guān)研究較少。如田世生、李克東、何克抗等對(duì)混合式學(xué)習(xí)的基本概念、基本原理、基本應(yīng)用模式等進(jìn)行了初步探索[2]。值得一提的是，該階段對(duì)高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)的研究寥寥無(wú)幾。

第二階段：高潮期（2007～2010）

本階段以混合式學(xué)習(xí)技術(shù)的研究為主導(dǎo)，包括對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)方式探索，學(xué)習(xí)資源環(huán)境建設(shè)，或混合式學(xué)習(xí)支持服務(wù)的研究，基于Moodle平臺(tái)的混合式學(xué)習(xí)研究等。對(duì)高職英語(yǔ)的混合式研究主要有：尹玲（2008）通過(guò)實(shí)證研究探討了混合式學(xué)習(xí)理論在高職英語(yǔ)教學(xué)中的有效性，但該研究并沒(méi)有給出開(kāi)展高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)的具體模式；凌茜和馬武林（2009）從理論上探討了基于Web2.0平臺(tái)的高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)方式，但側(cè)重點(diǎn)是Web2.0平臺(tái)對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的支持，并沒(méi)有談及課堂學(xué)習(xí)；侯建軍（2010）介紹了寧夏高職基于混合式學(xué)習(xí)的高職英語(yǔ)教學(xué)模式及教學(xué)過(guò)程，但該模式只是對(duì)教育部“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式”進(jìn)行了簡(jiǎn)單調(diào)整；張?zhí)N（2010）提出了一個(gè)混合式學(xué)習(xí)互動(dòng)模式和一個(gè)混合式學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)模式，闡述如何通過(guò)多重交互將在線(xiàn)學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與課堂英語(yǔ)教學(xué)相融合，提高學(xué)生成績(jī)并促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人發(fā)展[3]。

第三階段：緩和期（2011～2012）

該時(shí)期側(cè)重對(duì)混合式學(xué)習(xí)的理性反思和有效性研究，包括：關(guān)于學(xué)生滿(mǎn)意度及影響因素的研究；學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度影響因素的模型研究；學(xué)生網(wǎng)上討論成效的實(shí)證研究、影響教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素分析、影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素分析等。這一時(shí)期混合式學(xué)習(xí)的發(fā)文增長(zhǎng)率有所降低，但對(duì)混合式學(xué)習(xí)的反思研究逐漸得到重視，如有研究者認(rèn)為應(yīng)擴(kuò)大混合式學(xué)習(xí)在學(xué)科和其他領(lǐng)域中的應(yīng)用。該階段高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)研究主要集中在實(shí)證、教學(xué)模式與實(shí)踐、特殊學(xué)習(xí)對(duì)象的應(yīng)用案例等方面。例如，馬武林和張曉鵬（2011）通過(guò)實(shí)證研究探討了高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)模式，并將教學(xué)分為學(xué)生進(jìn)行基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者之間開(kāi)展基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)、教師通過(guò)面對(duì)面課堂進(jìn)行師生互動(dòng)的三階段。研究發(fā)現(xiàn)，高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)模式可以解決有限的課堂教學(xué)容量與個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求之間的矛盾[4]。又如，張潔的博士論文（2011）利用以移動(dòng)技術(shù)為主的現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建混合式聽(tīng)說(shuō)教學(xué)模式，目的是為培養(yǎng)高職生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力創(chuàng)造良好的環(huán)境。此外，王懿（2011）從混合式學(xué)習(xí)的實(shí)踐效果來(lái)探討混合學(xué)習(xí)對(duì)高職英語(yǔ)寫(xiě)作水平的影響。同時(shí)，Jia等（2012）對(duì)中國(guó)某中學(xué)的96名學(xué)英語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行了分析，開(kāi)展了基于Moodle平臺(tái)的混合式學(xué)習(xí)實(shí)證研究。通過(guò)一學(xué)期中六次不同的測(cè)試來(lái)比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的成績(jī)，研究者發(fā)現(xiàn)基于詞匯評(píng)估系統(tǒng)的混合式學(xué)習(xí)提高了學(xué)生的詞匯習(xí)得和考試成績(jī)。然而，只有30%的學(xué)生會(huì)選擇在課外繼續(xù)使用該混合式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，Jia等人預(yù)測(cè)其可能跟繁重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)有關(guān)[5]。

第四階段：完善期（2013～至今）

該時(shí)期的研究逐漸趨于成熟，如從多角度探討混合式學(xué)習(xí)模式、依托的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)也趨于多元化、對(duì)混合式的有效性研究等。值得關(guān)注的是，該階段對(duì)混合式教學(xué)模式等的探索比較多，如蘇小紅等（2015）以哈爾濱工業(yè)高職的“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”課程為例，介紹了如何將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相融合，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下結(jié)合、課內(nèi)課外互補(bǔ)的混合式教學(xué)模式。王妍莉等（2015）以Blackboard為教學(xué)平臺(tái)，以高?！岸嗝襟w課件設(shè)計(jì)與制作”課程為教學(xué)案例，以西部某民族院校為研究對(duì)象，采用行動(dòng)研究的方法對(duì)混合式教學(xué)做了實(shí)證研究，并總結(jié)了混合式教學(xué)過(guò)程中的主要特色。該時(shí)期對(duì)外語(yǔ)的混合式學(xué)習(xí)研究不多，僅散見(jiàn)于隋志娟等研究者的成果中。同時(shí)，章艷樂(lè)（2013）以混合式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建并實(shí)驗(yàn)了以互聯(lián)網(wǎng)、自主學(xué)習(xí)平臺(tái)和QQ通信軟件為支撐的“高職英語(yǔ)課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)模式”，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了該模式不僅有助于改善學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，還有助于提高聽(tīng)力和口語(yǔ)水平[6]。此外，該階段從教師角度研究混合式學(xué)習(xí)的文章也不斷增多。可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)混合式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論研究、研究視野、學(xué)習(xí)支持體系建設(shè)、應(yīng)用模式構(gòu)建的實(shí)證研究等領(lǐng)域還有待完善。

綜上所述，高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)模式已經(jīng)引起國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并取得了一些研究成果，但同時(shí)，當(dāng)前高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)的研究也存在實(shí)證研究較少、理論研究落后于實(shí)踐應(yīng)用等問(wèn)題。未來(lái)高職英語(yǔ)混合式學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐，需要重點(diǎn)關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式學(xué)習(xí)模式和該模式下的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制、教學(xué)環(huán)境構(gòu)建以及師資能力建設(shè)等方面。

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責(zé)任編輯 陳 莉