劉桂蓉

摘 要：思維品質(zhì)已納入英語學科核心素養(yǎng)之一，而語言創(chuàng)新思維是多種思維方式綜合交互作用的復雜過程。在初中閱讀教學中，教師的設(shè)問策略能直接影響學生對于文本的深度解讀和理解。本文以人教版初中《英語》Go for it！九年級Unit 7閱讀教學為例，具體闡述提升學生語言創(chuàng)新思維的觀點類、推測類、啟示類、說明類及遷移類設(shè)問策略，旨在為教師在閱讀教學中夯實核心素養(yǎng)提供實踐基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：閱讀設(shè)問；語言創(chuàng)新思維

《普通高中英語課程標準（2017年版）》認為思維品質(zhì)是指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智發(fā)展，具體表現(xiàn)在：能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象；梳理、概括信息，建構(gòu)新概念；分析、推斷信息的邏輯關(guān)系；正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創(chuàng)新思維的能力。英語教學需關(guān)注對學生邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)，通過一定的教學策略，優(yōu)化教學設(shè)計和教學活動，從而提升學生的思維品質(zhì)（王薔、陳則航，2016）。閱讀文本是促進學生思維發(fā)展的良好載體，學生在閱讀理解文本和體驗文本內(nèi)涵的過程中涉及大量思維活動。因此，閱讀教學在關(guān)注傳授語言知識的同時，還需要激發(fā)學生的思維靈感，發(fā)展學生的思維能力，提高學生的閱讀素養(yǎng)。

優(yōu)化設(shè)問提升思維內(nèi)涵

在閱讀教學中，教師的設(shè)問策略是成功閱讀教學的關(guān)鍵之一。而教師只有在深度文本解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同思維品質(zhì)的培養(yǎng)和設(shè)問的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能有的放矢地優(yōu)化閱讀設(shè)問策略，從而真正提高閱讀教學的實效（王篤勤，2012）。

首先，我們需要明確基于閱讀過程層次特質(zhì)的文本解讀角度，為推進讀者的閱讀理解提供設(shè)問的目標依據(jù)。Crawley和Mountain曾經(jīng)應用布魯姆的認知目標分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀（Read the line）、解釋性閱讀（Read between the line）和評判性閱讀（Read beyond the line）。字面閱讀是通過閱讀識記和理解文本信息；解釋性閱讀是指讀者能應用所獲得的知識或信息解讀文本信息之間的邏輯關(guān)系；評判性閱讀包含了分析、綜合和評價三個層次。這三個層次的閱讀過程相輔相成，循序漸進，是一個由較低層次向較高層次發(fā)展的閱讀過程（貴麗萍等，2013）。因此，教師在設(shè)計閱讀問題時，應遵循閱讀過程的規(guī)律，考慮問題的層次性以及它們之間的邏輯聯(lián)系，除了設(shè)計促進文本識記和理解的淺層次問題，還要設(shè)計分析、推測、論證、評判和遷移等深層次問題，從而幫助學生理解文本信息，引導學生挖掘文本內(nèi)涵，引發(fā)學生獨立思考，進而發(fā)揮學生的學習主體性，使學生學會閱讀、學會思考。

其次，我們需要了解設(shè)問的類型特點及與思維培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。語言學家Paul（2016）提出了基于思維培養(yǎng)的設(shè)問框架，他將問題分為六大類：（1）Questions of clarification（請學生澄清或說明自己觀點的問題）；（2）Questions that probe assumptions（探討關(guān)于假設(shè)的問題）；（3）Questions that probe reasons and evidence（挖掘原因和證據(jù)的問題）；（4）Questions about viewpoints or perspectives（探討觀點和角度的問題）；（5）Questions that probe implications and consequences（探討啟示和結(jié)果的問題）；（6）Questions about the question （關(guān)于問題的問題）等。結(jié)合文本閱讀的過程，不難發(fā)現(xiàn)以上六類的設(shè)問分布在不同層次的閱讀過程中，因此教師需結(jié)合具體的閱讀文本，選擇針對閱讀教學目標和思維培養(yǎng)目標的設(shè)問，以提升閱讀教學的品質(zhì)（陳則航，2017）。

同理，在初中英語閱讀教學中，不同類型的設(shè)問亦能啟迪學生不同的思維能力。初中學生心理正處于半成熟的狀態(tài)，思維活動既有具體的形象成分，又有抽象的邏輯思維，故此時應是啟思拓智的良好時機。因此筆者參照Paul和Elder（2016）的設(shè)問類型，將初中閱讀設(shè)問類型歸納為以下五種（見圖1），即推測類設(shè)問、啟示類設(shè)問、遷移類設(shè)問、說明類設(shè)問和觀點類設(shè)問。這五種設(shè)問類型旨在引導教師在完成了閱讀文本深度解讀之后，在開展字面閱讀、解釋性閱讀和評判性閱讀中設(shè)計不同層次的閱讀設(shè)問，且由易到難，由簡到繁，循序漸進，“潤物無聲”地開展問、讀、思、辯、析、用的閱讀教學。

優(yōu)化設(shè)問提升思維的實踐和思考

1. 教學實踐案例 *

【教材分析】

該閱讀文本選自人教版初中《英語》Go for it！九年級Unit 7 “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.” Section A，教學內(nèi)容是一首英文詩歌，主題圍繞作者后悔兒時因不理解母愛的表達方式而產(chǎn)生的母子之間矛盾，抒發(fā)其對母親深深的思念之情。英文詩歌作為初中階段為數(shù)不多的閱讀體裁，其語言往往簡單易懂，旨在幫助學生體會英語詩歌的寓意與韻律之美，以培養(yǎng)學生一定的文學素養(yǎng)。因此，本課的閱讀文本打破了傳統(tǒng)的詩歌的體裁特點，以打油詩的形式，采用排比重復的寫作手法，便于初中學生理解和感知。

【學情分析】

本單元的話題是談論規(guī)則，明確不同階段學生該做和不該做的規(guī)則。在Section A部分，學生已初步接觸了學生階段的不同規(guī)則，了解表達該話題的基本語言結(jié)構(gòu) should do，need to do，should be allowed to do，shouldnt be allowed to do等，因此學生對于文本中出現(xiàn)的同話題語言不存在理解上的問題，但對詩歌體裁中的特殊語言表述結(jié)構(gòu)卻了解甚少，尤其是缺乏體驗詩歌語言美與韻律美的意識和能力。

【學習目標】

通過本課學習，學生不僅能理解詩歌文本的語言意義和詩歌寓意，而且還能深入感知詩歌體裁的文本特征，體會其語言表述的言下之意，感受英文詩歌韻律之美的同時，進一步體驗詩歌的寓意之美，真正理解作者的寫作意圖及文本所承載的價值取向。

【教學設(shè)計】

（1）Pre-reading task

Activity 1： Enjoy a song with some pictures.

教師提問：

Q1： Whats the song about？

Q2： What did your mom do to show her love in your childhood？

Q3： What is your most unforgettable memory with your mom？ Why？

【設(shè)計意圖】

教師課前播放一首關(guān)于母愛的英文歌曲，隨后圍繞音頻內(nèi)容提問學生。問題1和問題2均屬于與話題相關(guān)的細節(jié)類設(shè)問，而問題3屬于觀點類設(shè)問，需要學生就話題快速激活其原認知，積極思考并組織語言表達觀點，為學生閱讀詩歌內(nèi)容做好充分的話題和信息鋪墊，減少突兀感。

Activity 2： Read the title and predict the content.

教師提問：

Q1： Read the title quickly and tell me what mom knows best？

（教師在PPT上呈現(xiàn)標題：Mom knows ________ best.）

【設(shè)計意圖】

教師向?qū)W生展現(xiàn)詩歌標題，讓學生仔細閱讀標題后與同伴討論橫線上應該填寫什么，可能是人也可能是物或者是事件等。該問題屬于推測類設(shè)問，不僅能巧妙激發(fā)學生閱讀動機，同時也能適時培養(yǎng)學生發(fā)散性思維，為接下來的詩歌閱讀做好準備。

（2）While-reading task

Activity 1： Listen to the tape carefully and answer.

Q1： What kind of form is the text？

A. Poem. B. News.

C. Story. D. Notice.

Q2： Why do you think so？ Could you read the text quickly and find out the evidence？

S： Because it has many repeated sentences.

T： Exactly. In English， a long poem usually has many stanzas. Let me show you what a stanza is.

【設(shè)計意圖】

首先教師讓學生聽讀詩歌，感知其體裁特點。問題1的設(shè)計很常見，很多教師對于文本體裁的設(shè)問停留于此，但缺少進一步設(shè)計挖掘原因和證據(jù)的設(shè)問。在本課中，教師在問題1的基礎(chǔ)上增加了問題2（說明類設(shè)問），旨在培養(yǎng)學生的邏輯性思維，從而初步建構(gòu)詩歌文本以詩節(jié)為單位的圖式框架，為接下來的分時段分層次閱讀奠定基礎(chǔ)。

Activity 2： Read the poem quickly and find out the answers.

教師提問：

Q1： How many stanzas are there in this poem？

Q2： When a baby grows up， what may happen between mom and the baby？

Q3： What did mom do when the writer was a tiny baby？

Q4： What did mom do when the writer was seven？

Q5： What did mom do when the writer was a teen？

【設(shè)計意圖】

在整體閱讀完成后，教師設(shè)計了若干個細節(jié)類設(shè)問，以了解學生對文本的理解程度。同時，教師又適時追加了問題2（觀點類設(shè)問）的設(shè)問，巧妙地引導學生走進文本，了解詩歌內(nèi)涵，然后又引導他們跳出文本，回顧生活，用目標語言表達自己的觀點。

Activity 3： Read and role play the three periods.

教師提問：

Q1： If you were the writer， how would you feel about moms love？

Q2： How does the writer feel when he is an adult now？

Q3： If you were the writer， could you complete the last sentence？

Mom knows _______ best， and for me she wanted only the best _______ ！

Q4： After reading the whole poem， how do you think the writer feels about his mom？

Q5： If you were the writers mom， would you feel angry when the writer talked back and didnt listen to you？

【設(shè)計意圖】

在細讀環(huán)節(jié)，教師的設(shè)問由細節(jié)類設(shè)問逐步轉(zhuǎn)換到遷移類和推測類設(shè)問（如問題1、3、5），旨在讓學生從走近文本到走進文本。同時，教師設(shè)計學生表演環(huán)節(jié)，幫助學生進一步感知和體驗文本語言，深入體會作者寫作的意圖和寓意，聯(lián)系實際生活做適度遷移。教師還從詩歌體裁的特點出發(fā)，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，讓學生展寫詩歌結(jié)尾，借詩抒情，借題發(fā)揮，借景表意。由于教師的設(shè)問得法，因而學生的閱讀思維始終處于“身入其境”的積極思考中，從而引發(fā)其對詩歌結(jié)尾的豐富想象。

（3）Post-reading task

Activity 1： Read and follow.

教師播放配樂詩歌，讓學生再一次聽讀、跟讀詩歌，通過語音和語調(diào)的模仿和體驗，鼓勵學生用心體會作者的寫作意圖。

Activity 2： Group discussion.

教師提問：

Q1： What can we infer from the title / the poem？

Fill in the blank： the true meaning of_______. （Moms love）（見下頁圖2）

Q2： Which part can you feel the real moms love？ Can you read them out with your emotion？

【設(shè)計意圖】

教師設(shè)計推測類設(shè)問（問題1），讓學生再次回到詩歌標題，提煉詩歌表達的寓意，并用詩歌中的具體細節(jié)支撐自己的觀點和想法。此類探究原因和依據(jù)的設(shè)問，能有效培養(yǎng)學生邏輯性思維和批判性思維能力。

Activity 3： Think and write.

T： Now try to recall your moms love. Think about one time when you did something wrong even though your mom already told you not to do it.

Q1： What do you remember is the most unforgettable memory with your mom？

Q2： What do you want to say to your mom most？

【設(shè)計意圖】

最后教師前后呼應，設(shè)計了遷移類設(shè)問（問題2），讓學生有感而發(fā)，通過詩歌仿寫活動，抒發(fā)對父母的敬愛之情。此時的寫作活動由于有之前情感鋪墊、語言輸入和詩歌寓意的思考，學生會深感有話想說，有話能說，一切都水到渠成。在學生自主寫作之前，教師結(jié)合板書，以學生的語氣先做一個示范，拋磚引玉，適時提供寫作框架和寫作策略，促進寫作活動的真實成效（見圖3）。

2. 案例評析與啟示

本課閱讀教學內(nèi)容是一首頌揚母愛的英文詩歌。教師首先在讀前設(shè)置了觀點類問題，意在引出話題的同時，啟發(fā)學生激活原認知，為學生快速進入詩歌情景做好充分鋪墊。隨后，教師又啟用推測類設(shè)問策略，激發(fā)學生閱讀動機，并將閱讀重心進行了“潤物無聲”的聚焦。在讀中環(huán)節(jié)，教師能充分抓住詩歌的語篇特點，通過層層遞進的細節(jié)類和觀點類設(shè)問，幫助學生從理解詩歌字面意思到感知作者寫作寓意。接著，教師又巧妙地設(shè)計了論證類設(shè)問、探究類設(shè)問和遷移類設(shè)問，適時引導學生與詩歌文本進行深度對話，從詩歌本身到真實生活實際進行適度遷移，以文激情，激發(fā)學生對父母的敬愛之情，為讀后的自主寫作活動做了語言和情感鋪墊。閱讀后，教師再次設(shè)置了推測類問題和遷移類問題，幫助學生諳熟詩歌表達的真情實意，并遷移到生活實際，鼓勵學生能仿寫范文、下筆傳情，成功完成以讀促思、以讀促寫的讀后活動。本課的閱讀教學亮點在于教師通過優(yōu)化閱讀設(shè)問，不斷激活、促進和提升學生閱讀思維，將學生的“真”閱讀演繹得淋漓盡致，課堂教學效果極佳。

由此可見，核心素養(yǎng)下的英語閱讀教學，是以培養(yǎng)學生的閱讀思維為主要目標。學生的閱讀不僅在于對文本字面意義的理解，教師也不應只關(guān)注文本的語言知識結(jié)構(gòu)，而要鼓勵學生對話文本，強化他們對文字信息的深層次理解，并通過積極主動地思考，加強與文本的互動，進而獲取聯(lián)系實際、服務生活的語言技能。同時，優(yōu)化設(shè)問的前提需要教師堅持深度文本分析，立足不同閱讀體裁特點，設(shè)定不同的閱讀目的，進而設(shè)計不同的閱讀問題，以幫助學生更好地理解文本、感知內(nèi)化文本，最后能結(jié)合實際做到真實關(guān)聯(lián)式的綜合語用（劉妍，2018）。這樣的閱讀教學才能真正幫助提高學生閱讀思維，為學生自主終身閱讀奠定基礎(chǔ)。總之，思維品質(zhì)的培養(yǎng)不能一蹴而就，而需要循序漸進地日積月累。教師有了文本解讀和優(yōu)化設(shè)問的意識和教學技能，才能更好地落實閱讀學習目標，提升學生的閱讀思維。

結(jié)語

閱讀是人們獲取信息最常用的手段，也是英語教學的主要目標技能之一。但是閱讀教學需要倡導“真”閱讀，即在閱讀教學中要始終遵循意義優(yōu)先原則，在充分理解語言內(nèi)容的基礎(chǔ)上，再潛移默化地聚焦語言知識與技能的學習，通過優(yōu)化符合閱讀過程的設(shè)問文本，激發(fā)學生的閱讀思維，即能用目標語言表達自己的思想，從而將英語閱讀和思維訓練、思維發(fā)展緊密結(jié)合起來。教師需立足文本解讀，優(yōu)化閱讀設(shè)問策略，幫助學生更好地深入文本，掌握和文本作者“對話”的技能，真正促進學生閱讀素養(yǎng)的提升，為其終身語言學習奠定基礎(chǔ)。

參考文獻

Elder， L. & Paul， R. 2016. 如何提問[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

Grellet， F. 2000. 英語閱讀教學[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 如何進行思辨性閱讀[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

Paul， R. & Elder， L. 2016. 思辨能力評價標準[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

陳則航. 2017. 批判性閱讀教學建議[J]. 英語學習， （7）： 15-19

貴麗萍， 黃建英， 周勇， 林妮. 2011. 英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角[M]. 杭州： 浙江大學出版社.

蔣次美. 2018. 基于學科核心素養(yǎng)的高中英語詩歌教學探析[J].中小學英語教學與研究，（2）： 25-29

劉妍. 2018.初中英語閱讀教學中提高學生思維品質(zhì)的提問策略研究[J]. 中小學外語教學，（1）： 37-41

孫曉慧等. 2017. 基于英語學科核心素養(yǎng)的中學英語閱讀教學設(shè)計理念初探[J].中小學外語教學，（12）：27-30

王篤勤. 2012. 英語閱讀教學[M]. 北京：外語教學與研究出版社.

王薔， 陳則航. 2016. 中國中小學生英語分級閱讀標準[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.