閆萍

摘 要：本文聚焦小學英語繪本閱讀教學如何在學校開展這一主題，以前門小學繪本教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程作為范例，闡述了開發(fā)小學英語繪本閱讀課程的價值和意義，并完整呈現(xiàn)了英語繪本閱讀課程開發(fā)的過程，包括：分析現(xiàn)狀、確立課程目標、建構課程內容等。

關鍵詞：小學英語繪本閱讀；英語繪本閱讀課程

近年來，小學英語繪本作為一種優(yōu)質的教學資源被越來越多的教師應用在英語教學中，但圍繞小學英語繪本教學現(xiàn)狀及其對策開展的研究則較少。因此，本文以筆者任教的前門小學為研究對象，采取行動研究的方法，輔以調查法、課堂觀察法等，聚焦繪本教學實施中遇到的問題，提出開發(fā)英語繪本閱讀校本課程的對策，以促進英語繪本閱讀的效用最大化。

英語繪本教學中的問題與對策

筆者所在的前門小學是王薔教授所帶領的教育部重點課題實驗校。在課題組專家的指導下，學校為實驗班級增加1課時英語繪本閱讀課，在走讀、寄宿部四個年級共16個班中開設英語繪本課。實驗班級教師整體規(guī)劃英語教學時間，多位老師進行了繪本教學實踐，學校繪本課教學受到了專家的肯定和好評。表面看來，繪本課教學開展得很順利，但通過學生調查和教師座談，我們發(fā)現(xiàn)了不少的問題。為什么會出現(xiàn)這些問題？應當如何解決？帶著這樣的疑問，我們對問題進行了梳理（見表1），并結合課程開發(fā)的框架理論歸類和對應。

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)要保證繪本學習效果的最大化，并不僅僅是進行備課上課活動的研究那么簡單。我們應當從課程的角度進行整體架構和規(guī)劃，確保教師對于課程目標達成共識，確保課程實施有計劃，實施過程有方法，對課程實施的各個環(huán)節(jié)有評價。因此，解決問題的過程，就成了構建英語繪本閱讀課程的過程。我們依據課程開發(fā)的相關理論和框架，對前門小學英語繪本閱讀課程進行了系統(tǒng)的設計和開發(fā)。

前門小學英語繪本閱讀課程

1.確立課程目標——豐富閱讀體驗，提升閱讀素養(yǎng)

基于王薔教授《小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑》一書中所提出的中國中小學閱讀素養(yǎng)的內涵框架及前門小學學生英語學習實際，前門小學制訂了英語閱讀課程目標：

通過英語繪本閱讀課程學習，使學生能體驗到閱讀的樂趣并主動進行課內外的閱讀；能感知閱讀文本所寓含的豐富文化內涵；能充分發(fā)揮想象力和思維能力來理解閱讀材料；能運用一定的閱讀策略和方法，逐步形成一定的自主閱讀能力；能主動融合各學科知識，發(fā)展跨學科學習能力。

2. 建構課程內容——引入豐富性、層級性和立體性的課程資源

引入《領先閱讀·X計劃》、《大貓英語分級閱讀》、《麗聲英語》、《攀登英語》等分級讀物，共計2，000余篇故事和讀物，80多個主題。

雖然均為分級英語讀物，但由于學生的閱讀興趣、閱讀能力有一定的差異，我們又根據各年級學生的英語學習實際情況，參照王薔教授和陳則航教授所編著的《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》對分級讀物里的書目進行再次分級，增加了每個級別閱讀內容的跨度，如：將四年級學生的閱讀讀物跨度設計為三、四、五級，學習基礎較差的孩子從三級起步逐漸提高到四級，學有余力的學生則從四級開始閱讀逐漸提升到五級水平（見圖1）。

進階閱讀課的學習以兩套閱讀讀物為主教材，橫向擴充閱讀量，增加兩套主題豐富、體裁多樣的教材作為選讀的補充讀物；縱向提升閱讀難度，增加兩套語言較為豐富、篇幅較長的讀物作為提高讀物。最終形成了以教育部課題“中國中小學生英語分級閱讀標準的研制”實驗教材《領先閱讀·X計劃》和《大貓英語分級閱讀》為中心，以《麗聲英語》和《攀登英語》為支架，以《牛津英語閱讀樹》和《妙語短篇朗文學生系列讀物》為延伸的進階閱讀課程內容體系（見圖2）。

3. 規(guī)劃課程實施——多樣化的教學模式，促進學生閱讀能力螺旋上升

根據學生的學習特點、閱讀水平，閱讀文本體裁和閱讀需要的不同，我們在進階閱讀課教學中主要采取了四種教學模式。

（1）分享式閱讀模式

分享式閱讀是學生和教師一起閱讀的過程，是教師給學生做閱讀示范的過程（王薔等，2017）。 分享式閱讀主要在進階閱讀初階中使用，適應低年級學生學習特點和閱讀能力。教師呈現(xiàn)圖片，通過問題引領學生觀察圖片，尋找信息，預測故事情節(jié)、推測故事的發(fā)展，通過圖片環(huán)游來學習故事。在此過程中孩子們形成了觀察圖片、提取信息的意識和能力，在師生共同建構講故事的過程中，孩子們初步形成了用英文思維的習慣，在提出問題和解答問題的過程中逐漸掌握閱讀方法和技能（如圖3所示）。

（2）指導式閱讀模式

指導式閱讀是將小組閱讀引入教學過程中，教師將水平相近的孩子分成一組，每個孩子獨立閱讀后，討論閱讀材料和回答閱讀問題，互助完成閱讀活動。指導式閱讀的過程旨在幫孩子從分享閱讀階段過渡到獨立閱讀階段，多用于中階和高階教學，適用于中、高年級。由于指導式閱讀是由分享式閱讀到獨立閱讀的過渡階段，所以教師常常先通過分享式閱讀帶著學生讀一部分內容，為小組閱讀做出示范，然后學生根據示范展開閱讀。教師通常會設計問題框架，如：Where...？ When...？ Why...？ How...？ 讓學生帶著問題展開個人閱讀和小組討論（如圖4所示）。

（3）Jigsaw閱讀（拼圖式閱讀）模式

拼圖式閱讀主要在中、高階教學中的較長篇幅讀物閱讀中使用，適合中、高年級學生學習使用，同時在進行較長的百科類讀物的閱讀教學中，我們也常常采用拼圖式的教學方法（如圖5所示）。學生首先選擇文本中的一部分內容形成一個閱讀小組，觀察圖片、聯(lián)系上下文讀懂文本，提取信息進行個體閱讀，然后小組交流補充合作閱讀；之后第二次分組，對單個部分內容理解充分的學生組成一個新的小組，每個學生分享自己所學的那部分內容，其他學生聆聽和提問。這樣的閱讀形式，既給了學生獨立閱讀的空間，同時相互分享和聆聽又促進了學生運用語言能力的提高（王薔等，2017）。