鄭道春

摘 要：《歷史與社會》教材中的“綜合探究”活動專題是課程的精華。其作為學習方式，是學科能力的集中體現(xiàn)；作為課程內(nèi)容，是學科教材的核心知識；作為教學方式，是課堂教學的關鍵問題。

關鍵詞：綜合探究；學科能力；課程內(nèi)容；教學問題

浙江省教育廳教研室教研員牛學文老師主持的“歷史與社會教學關鍵問題實踐研究”，提煉歷史與社會學科核心素養(yǎng)，包括“空間感知”“歷史意識”“綜合思維”“社會實踐”等。筆者認為，《歷史與社會》教材中的“綜合探究”活動課是學科核心素養(yǎng)匯聚生長的關鍵點，教師當精心設計、科學組織、不懈堅持。

一、綜合探究是學科能力的集中體現(xiàn)

歷史與社會融合歷史、地理、社會等不同門類學科，課程在知識結構、專題內(nèi)容、呈現(xiàn)方式上體現(xiàn)了較強的綜合性。教材中的“綜合探究”，更是充滿了活動化、綜合性、開放式的探究學習的期待。

（一） 實現(xiàn)學科知識重組

綜合探究以主題學習為導向，對現(xiàn)有教材中的時空知識、關聯(lián)史實、不同觀點進行重新梳理、組合、補充，形成系統(tǒng)的知識結構。

1.時空史實的關聯(lián)重組

學生從生活的區(qū)域、生活的變化兩個視角觀察和感受，同時獲得有關歷史、地理探究等的專門技能和綜合能力。

教師在執(zhí)教八年級《歷史與社會》綜合探究八“結識近代中國最早開眼看世界的人”時，預先布置綜合探究題：近代中國，先進思想家、早期留學生、外交使臣、朝廷大員，成為率先開眼看世界的人，請以小組為單位結合當時的國內(nèi)外形勢，選擇魏源、容閎、郭嵩燾、李鴻章等其中一個歷史人物，談談對歷史人物的認識。

設計意圖：一是歷史與社會新課標（2-4-6）要求“評述重要歷史人物的功過，恰當?shù)卣f明他們在歷史進程中的作用”；二是李鴻章是中國近代史繞不過的一個有爭議的歷史人物，“欲知中國近史者，不得不曰李鴻章” ，以此拓展對李鴻章的評析。

學生在教材中整理出有關李鴻章的幾處史實：簽訂《馬關條約》（教材第93頁）、興辦洋務運動（教材第98頁）、奏請留美學生（教材第110頁） 、中飽私囊（教材第99頁） 、分析黃海戰(zhàn)?。ń滩牡?11頁） 。

綜合探究學習是開放的。部分學生通過網(wǎng)絡等手段收集到的史料有：鎮(zhèn)壓農(nóng)民起義，“背信棄義殺過降”；1897年，結束環(huán)游歐洲回國，誓死不踏入日本國土一步等故事。

2.不同歷史觀點的碰撞

歷史問題本質(zhì)展現(xiàn)需要一個較長的過程，人們對復雜歷史問題的認識受所處社會實踐水平的限制，初中學生的歷史意識更是容易受到現(xiàn)成的觀點影響。教材按不同的主題或?qū)ｎ}進行編寫，不同的主題或?qū)ｎ}下呈現(xiàn)的只是某一個歷史現(xiàn)象的一個角度，往往形成的是單點結構認識。在綜合探究的學習過程中，學習者不僅能獲得更多的學科知識，實現(xiàn)知識內(nèi)容的綜合，而且最能親身發(fā)展學科知識，更好地理解學科的本質(zhì)。

對李鴻章的綜合探究設計中，學生在對人物所處時空知識、關聯(lián)史實進行專題重組的基礎上，對歷史人物進行理解與評判，借助今天的眼光認識歷史，從單點的認識到關聯(lián)的結構，乃至發(fā)展個人觀點。

一組學生總結：原先，更多地傾向于“賣國賊”的認識，但是通過綜合探究學習，近代中國在世界發(fā)展的潮流中已遠遠落后西方資本主義列強，失敗是注定的。結合其他組同學的發(fā)言，我們組認為，李鴻章是眾多喪權辱國條約的簽訂者、鎮(zhèn)壓農(nóng)民運動的劊子手、封建王朝的維護者、中國近代化的開啟人、受盡屈辱的倔強老人。

教師串聯(lián)總結：這組同學站在時代特點的背景下，分析歷史人物，一個多面、復雜的李中堂逐漸替代“賣國賊”的單點認識。對李鴻章的評價，只有開始，沒有停止，“譽之者千萬，而毀之者亦千萬”。作為現(xiàn)代公民要善于在當時的國內(nèi)外的背景下來評價歷史人物，要從不同的角度看待歷史人物，看待歷史事件也是如此。

（二）促成關鍵能力融通

綜合探究處于歷史與社會學科能力的中間地帶，它既是局部素養(yǎng)達成的催化劑，更是串聯(lián)四大素養(yǎng)的橋梁。歷史問題的探究活動，一方面，通過自己動手搜集史料，促進學生帶著證據(jù)意識對歷史問題進行剖析；另一方面，通過小組的分工與合作，尤其是對探究成果的不斷提煉，不僅可以提高學生理解、解釋歷史的素養(yǎng)，而且可以提升學生的交流能力、合作精神。

在對李鴻章等歷史人物評判綜合研究設計中，學生要理解人物所處的歷史時期、國內(nèi)外形勢、個人的歷史痕跡，在時間和空間維度上進行章節(jié)內(nèi)、章節(jié)間、跨章節(jié)綜合梳理，學習者要運用圖表組織和分析他們獲得的信息，對歷史人物結合史實進行自主解釋、推理歸納、概括比較，展開綜合分析，對歷史人物從事實和價值等方面作出重新評價或判斷。

正是對人物的所處時代素材重組與縱橫對比，對歷史人物的理解逐漸發(fā)生了否定之否定的變化，學生的“歷史意識”“綜合思維”也悄悄地發(fā)生變化。

二、綜合探究是學科課程的核心內(nèi)容

“歷史與社會”是對學生進行公民教育的綜合文科課程，促使學生具有綜合觀察事物的眼界，掌握綜合運用知識的方法，獲得綜合認識問題的能力，適應社會變革，形成樂觀向上的生活態(tài)度。

（一）綜合探究是基礎性課程的重要組成部分

《歷史與社會》教材共有24個綜合探究課。這些綜合探究課基本上可以劃分成兩種類型：一是學習方法的探究。例如，“如何認識區(qū)域”引導學生學會認識區(qū)域的方法和途徑。二是學習內(nèi)容的拓展。如“結識近代中國最早開眼看世界的人”是在學習了“19世紀中后期工業(yè)文明大潮中的近代中國”的基礎上，進行拓展和延伸。綜合探究課的設置既有利于幫助學生掌握學習方法，提高學習能力，又有利于拓寬學習視野，加深理解學習內(nèi)容。

（二）綜合探究是拓展性課程建設的重要方向

歷史與社會拓展性課程在尊重地方性、人文性、實踐性的基礎上，還要突出綜合探究性，從科內(nèi)的局部整合到學科間的主題整合和學科內(nèi)外的整合，體現(xiàn)基礎性課程的必要補充與自然延伸，精心開發(fā)類似“鄉(xiāng)土地理教育”“鄉(xiāng)土歷史教育”“當代國情教育”等板塊，并糅合知識拓展、實踐活動、興趣愛好三大類。七、八年級開發(fā)的具有地方特色的地理、歷史和風土人情的綜合探究，依托社會實踐項目活動，課內(nèi)和課外相結合，通過報告會、主題研討會，旨在拓展學生的認知視野，激發(fā)學生學習地方文化的興趣，培養(yǎng)學生熱愛家國的情懷。九年級圍繞“國情教育”，設計與國情、時政相關的研究性學習，通過學生的主題交流講座、知識競賽、主題式故事會等形式，旨在加強學生的知識儲備和關心國家大事的意識，提高學生的學以致用能力、參與意識和實踐能力。

三、綜合探究是課堂教學的關鍵問題

綜合探究也是一種學習方式，從問題或任務出發(fā)，把學生做為課程中心，其通過親身活動收集信息，歸納推理，解決問題。

（一）促進學習方式轉(zhuǎn)變

1.促進學生從間接接受轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^探究獲得直接經(jīng)驗或理解知識的學習過程。綜合探究極大地解放學生學習的時間和空間，搜索學習、合作學習、自主學習等開放式學習交錯運用，提高了學生利用書籍、網(wǎng)絡等渠道獲取信息、處理信息、運用信息的能力。在 “結識近代中國最早開眼看世界的人”學習時，學生們整合多種學習方式，一起梳理教材中的關聯(lián)知識，一起在網(wǎng)絡上搜索關聯(lián)史料，一起整合史料與歷史觀點，一起提煉交流的觀點與方式。

像探究容閎這組的學生“通過360瀏覽器搜索”增加了信息：同治七年（1868年），容閎向清政府提出以選派幼童出洋留學的條陳；同治十年（1871年8月）成立“幼童出洋肄業(yè)局”，由陳蘭彬任出洋局委員、容閎為副委員；直至光緒七（1881年）清政府撤回留學生為止。這批留美生中從事工礦、鐵路、電報者30人，其中工礦負責人9人，工程師6人，鐵路局長3人；從事教育事業(yè)者5人，其中清華大學校長1人、北洋大學校長1人；從事外交行政者24人，其中領事、代辦以上者12人，外交部部長1人、副部長1人，駐外大使1人，總理1人；從事商業(yè)者7人；進入海軍者20人，其中14人為海軍將領。

2.構建了以“傾聽、串聯(lián)、反芻”為核心的課堂學習過程。綜合探究課很大的特點不再是簡單搬用教材的史料與觀點，這倒逼學生要善于傾聽、串聯(lián)與自我反思，傾聽發(fā)言者同教科書內(nèi)容的關聯(lián)，傾聽這些發(fā)言者同其他同學發(fā)言的關聯(lián)，傾聽這些發(fā)言者同其先前發(fā)言的關聯(lián)，傾聽發(fā)言內(nèi)容同課堂外的觀點的關聯(lián)，傾聽發(fā)言者與自己思考的關聯(lián)。教師要善于傾聽學生的發(fā)言并發(fā)揮串聯(lián)，促進學生自我反思，把知識如同織物一樣編織起來。

如探究容閎這組的學生介紹了通過360瀏覽器搜索獲得的信息后，就有其他組學生補充：這批留學生中詹天佑成為著名的工程師，主持修建京張鐵路；唐國安成為著名的教育家，曾擔任清華學校校長。教師總結：這組同學能夠通過網(wǎng)絡搜尋史料證據(jù)，證明這一批留學生學有所成，回國后大都在不同的崗位上為中國的現(xiàn)代化做出了應有的貢獻。

學生、教師之間的相互傾聽、串聯(lián)，為學生理解黃遵憲對朝廷下令調(diào)回留學生而痛心疾首作了很好的鋪墊，更是引導學生善于論從史出。

（二）倒逼學習環(huán)境重塑

綜合探究學習需要創(chuàng)設雙主體“社會性”學習環(huán)境支持，讓人人參與、差異互補，體現(xiàn)師生平等、共創(chuàng)學識。在本課教學中，教師通過問題設計、任務驅(qū)動、項目活動為學生提供“腳手架”。學生掌握著學習的權利，自主地選擇學習方式、學習內(nèi)容和思考方向，教師給學生創(chuàng)造出一個探究式的學習情景，充當了一個組織者、引路人的角色，是“平等者中的首席”。

所以，從某種意義上講，綜合探究是學生學習的一項關鍵能力，更是教師教學的關鍵問題。