袁瀟 高松

[摘要]職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)是構建現代職業(yè)教育體系的重要保障，探索職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)創(chuàng)新路徑是現代職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。當前職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的主要問題有培養(yǎng)主體單一、培養(yǎng)模式僵化、課程體系封閉、制度建設滯后等。文章據此提出職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的路徑：擴大培養(yǎng)主體范圍，?！蟆：献髋囵B(yǎng)職業(yè)教育教師；構建一體化培養(yǎng)模式，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師；整合課程體系，對協同主體課程資源進行綜合設計；強化制度建設，制訂協同培養(yǎng)方案和細則。

[關鍵詞]職業(yè)教育教師 協同培養(yǎng) 政策解析

[作者簡介]袁瀟（1984- ），女，重慶人，重慶師范大學職教師資學院，副教授，博士；高松（1982- ），男，安徽肥西人，重慶師范大學職教師資學院，副教授，博士。（重慶 401331）

[基金項目]本文系國家社科基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學青年課題“高等職業(yè)院?？荚囌猩贫雀母锏牟呗匝芯俊保ㄕn題批準號：CJA140156）、2016年度重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“德國職業(yè)學校職前教師實習制度研究”（項目編號：16SKGH044）和2015年重慶市職業(yè)教育測評與師資培養(yǎng)協同創(chuàng)新中心項目“德國職業(yè)教育教師標準中國化研究”（項目編號：2015B02）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）11-0026-06

職業(yè)教育教師是現代職業(yè)教育發(fā)展的最根本保障，積極推進職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)，是促進職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新的重要路徑?！皡f同”是指參與整體發(fā)展的各主體之間通過溝通協調與相互合作，產生整合的效用，從而實現整體利益和效能的最大化。職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)是指匯聚職業(yè)教育教師培養(yǎng)的各項要素，實現資源共享互補，將分散在政府、高校、科研院所、職業(yè)院校、行業(yè)、企業(yè)的政策調控、理論研究、業(yè)務指導等力量匯聚起來，對職業(yè)教育教師培養(yǎng)的相關理論與實踐問題開展跨學科、跨領域的綜合研究，有效推進職業(yè)教育教師培養(yǎng)質量保障體系建設，形成職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)長效機制的過程。

一、職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的政策解析

職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體單一、培養(yǎng)主體各自為政一直是制約職業(yè)學校發(fā)展的瓶頸。為了有效聚集資源，充分釋放職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體的活力，促進師范院校、科研機構、行業(yè)、企業(yè)、社會組織等職業(yè)教育利益相關團體協同培養(yǎng)職業(yè)教育教師，國家先后出臺了一系列政策。1997年，為了加速中等職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，國家教委在《關于加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》中指出，依托普通高校建立職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地。職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主體主要是能夠滿足中等職業(yè)學校需求的理、工、農、醫(yī)、師等各類高等學校，這些高等學校通過設立職業(yè)技術教育系或二級職業(yè)技術師范學院，舉辦短期的職業(yè)技術教育師范班，培養(yǎng)職業(yè)教育教師，同時采取基地共建的形式培養(yǎng)職業(yè)教育教師，這對于各地都普遍需要且數量又不多的專業(yè)職教師資的培養(yǎng)是有益的嘗試。至此，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)初期形成了以職業(yè)技術師范學院和普通高校為主體的師資培養(yǎng)體系。1998年，教育部通過《面向21世紀教育振興行動計劃》正式提出通過職業(yè)技術師范學院和普通高校，建設職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地的設想。該文件的出臺標志著國家對于職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的認識進一步深化，職業(yè)教育教師培養(yǎng)由之前的職業(yè)技術師范學院為主發(fā)展到本地、本部門共建職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地，協同完成職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓工作。1999—2000年，在各地、各有關部門組織推薦的基礎上，經過由專家組成的工作小組評審，教育部批準了三批包括天津大學在內的52所學校為全國重點建設職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地。

2000年，教育部在《關于進一步加強中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地建設的意見》中繼續(xù)強調職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地建設的重要性。對于職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的途徑，教育部鼓勵職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓與企事業(yè)單位進行多種形式的聯合，國家從政策層面鼓勵各個職業(yè)教育利益相關主體參與到職業(yè)教育教師的培養(yǎng)中?！笆晃濉逼陂g，各地采取“基地培訓+企業(yè)實踐”的職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)模式，培養(yǎng)了超過15萬名中等職業(yè)學校骨干教師，提升了整個職業(yè)教育教師的綜合素質。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要“加強‘雙師型教師隊伍和實訓基地建設……鼓勵企業(yè)接收學生實習實訓和教師實踐”。2014年，《國務院關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》提出“研究制定院校、行業(yè)、企業(yè)、科研機構、社會組織等共同組建職業(yè)教育集團的支持政策……推進高水平學校和大中型企業(yè)共建‘雙師型教師培養(yǎng)培訓基地”，強化職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)。

從出臺的一系列相關政策文件來看，國家非常重視職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)，這種政策導向性是持續(xù)性的，體現在多個文件中。從政策價值取向上看，國家重視職業(yè)技術師范院校對職業(yè)教育教師培養(yǎng)的母機帶動功能，明確職業(yè)技術師范學院作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主體地位，以及職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地建設的重要性。從政策走向上看，探索校企合作、多方參與、靈活開放的職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)新模式成為職業(yè)教育教師政策發(fā)展的趨勢。

二、當前職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)存在的問題

（一）培養(yǎng)主體單一

職業(yè)教育教師培養(yǎng)是職業(yè)教育質量建設不可或缺的核心要素，只有高素質的職業(yè)教育教師才能有效承擔起培養(yǎng)社會需要的創(chuàng)新型技術技能人才的重任。職業(yè)教育教師培養(yǎng)是為職業(yè)院校人才培養(yǎng)提供具有良好職業(yè)道德、較高的專業(yè)素質和過硬的教育教學技能的“雙師型”職教師資隊伍，從“供給側”層面為職業(yè)教育質量建設提供智力支持。培養(yǎng)主體在很大程度上決定了職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的質量，因此職業(yè)教育教師培養(yǎng)必須以職業(yè)教育培訓集團為載體，充分利用和整合高校、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學校的優(yōu)勢與資源，提升職業(yè)教育教師培養(yǎng)質量。隨著校企合作的加深，職業(yè)教育教師由高校、行業(yè)、企業(yè)和職業(yè)學校協同培養(yǎng)已成為共識和趨勢，符合職業(yè)教育教師培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律和培養(yǎng)主體的需求。目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的機構主要是職業(yè)技術師范學院、普通高校的二級職教學院以及部分職教師資培養(yǎng)培訓基地，其中職業(yè)技術師范院校仍然是職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主要承擔機構，并未充分體現職業(yè)教育教師培養(yǎng)的跨界性。

（二）培養(yǎng)模式僵化

職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式是指按照特定的培養(yǎng)目標和職業(yè)教育教師培養(yǎng)規(guī)格，在一定的職業(yè)教育理念和思想指導下，通過較為穩(wěn)定的課程體系、評價方式和管理制度等，實施職業(yè)教育教師培養(yǎng)教育過程的總和。為解決當前職業(yè)院?！半p師型”教師嚴重短缺的問題，我國充分發(fā)揮了高等職業(yè)技術師范院校、職教師資培養(yǎng)培訓基地的平臺優(yōu)勢，以職業(yè)教育教師本科教育為主，積極開展職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革和創(chuàng)新實踐，構建了以下幾種職業(yè)教育教師人才培養(yǎng)模式。一是職業(yè)教育教師“4+0”培養(yǎng)模式。該模式是指職教師范生4年都在技術師范院校或者綜合性大學的職教學院學習，這是現階段我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的主要模式。二是“3+2”培養(yǎng)模式。該模式是指高職高專畢業(yè)生繼續(xù)兩年本科階段課程培養(yǎng)的模式。三是“定向生”培養(yǎng)模式。主要是根據區(qū)域經濟社會發(fā)展或行業(yè)發(fā)展需求指定若干所職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地，有針對性地培養(yǎng)緊缺專業(yè)的本科職業(yè)教育教師。四是“4+1”培養(yǎng)模式。該模式是“4+0”培養(yǎng)模式的升級，除了4年的本科專業(yè)學習外，再加上1年的教師教育內容的學習。五是“2+2”分段培養(yǎng)模式。該模式是指2年高職學院培養(yǎng)加上2年對口本科院校學習培養(yǎng)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。以上這幾種職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式各有利弊，其中一個重要缺陷就是理論學習和技能學習兩者錯位，企業(yè)沒有參與到培養(yǎng)體系中，各個培養(yǎng)單位的協同與合作有待強化。

（三）課程體系封閉

目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的課程體系較封閉，未能與行業(yè)企業(yè)協同開發(fā)課程，導致職教師范生學術能力、職業(yè)技能以及教師教育技能專業(yè)化程度不高、綜合素質不強。我國職業(yè)教育教師課程體系仍然采用傳統的學科化模式，在整個課程設置和實施過程中，以學科化、理論化知識傳授為主，再疊加教師教育類課程和通識教育類課程，未能實現與行業(yè)企業(yè)崗位能力和工作內容的對接。以某職教中心數控專業(yè)的課程體系為例，基本素質模塊課程有德育、語文、數學、英語、體育、計算機基礎等，技術基礎模塊課程有機械識圖、機械CAD、機械基礎等，專業(yè)技能模塊課程有數控車工一體化、普通車工一體化、鉗工技能一體化等，拓展模塊課程有加工中心編程與操作拓展課、CAM拓展課、模具加工技術拓展課、機械加工技術拓展課等。這幾類課程幾乎都以學科知識結構為主，課程內容的選擇不是圍繞數控專業(yè)的職業(yè)能力，也未能將與數控專業(yè)相關的基本素質、專業(yè)知識、專業(yè)技能和實踐訓練整合起來，幾大課程模塊之間缺乏銜接和聯系。

（四）制度建設滯后

建立健全完善的職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)管理體制是促進職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的重要途徑。但是，目前我國職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的制度建設非常滯后，包括職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的組織管理體系、職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)組織的運行機制以及職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)單位的資源共享機制等，都不是很完善。職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)管理機制的缺失在很多方面影響了職教師資的建設。由于組織管理體系的缺位，高等職業(yè)技術師范院校、企業(yè)、職業(yè)學校、科研院所不能形成密切聯系的協同培養(yǎng)有機體；由于缺乏全方位、一體化、深度融合的協同培養(yǎng)運行機制，導致各主體無法實現優(yōu)勢互補、協作共贏；由于資源調配機制的缺位，職教師資協同組織之間條塊分割和資源分散的現狀未能改變。

三、職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)路徑

（一）擴大培養(yǎng)主體范圍，?！蟆：献髋囵B(yǎng)職業(yè)教育教師

從協同創(chuàng)新的本質出發(fā)，擴大培養(yǎng)主體范圍，通過協同主體對職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中問題的科學界定與協同診斷，最終實現問題的根本性解決。與相關行業(yè)、企業(yè)和學校合作培養(yǎng)職業(yè)教育教師能夠優(yōu)化資源配置。目前職業(yè)院校專業(yè)課教師仍然處于緊缺的局面，特別是西部地區(qū)縣級職教中心專業(yè)課教師數量十分短缺，新進教師主要畢業(yè)于普通高校，學術能力不足、職業(yè)技術性不強、教育教學經驗缺乏的現狀未能改變。近幾年許多職業(yè)技術師范學院，特別是綜合性大學的二級職教學院，正在逐漸減少職教師范生的培養(yǎng)數量，有的甚至不再培養(yǎng)職教師范生。在這種形勢下，探討多主體合作協同培養(yǎng)職業(yè)教育教師更為迫切。職業(yè)教育教師的培養(yǎng)主體至少應包含職業(yè)技術師范學院、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校。職業(yè)技術師范學院在職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中應起到主導作用，主要培養(yǎng)職教師范生的專業(yè)理論素養(yǎng)，為職教師范生奠定專業(yè)理論基礎；行業(yè)企業(yè)應起到指導作用，通過參與職業(yè)技術師范學院的專業(yè)設置、人才需求預測、人才培養(yǎng)規(guī)格制定、專業(yè)建設標準設立、人才評價實施等培養(yǎng)職教師范生的職業(yè)能力；職業(yè)院校在職業(yè)教育教師培養(yǎng)過程中應承擔起實踐基地的重要作用，通過提供實習實踐機會鍛煉職教師范生的教育教學技能。2017年6月，廣東省職教師資培養(yǎng)培訓聯盟在廣東技術師范學院成立，廣東省各個地級市教育局、科研院所、中高職學校、行業(yè)企業(yè)都是職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的成員，95個理事會代表表決通過了《廣東省職教師資培養(yǎng)培訓聯盟章程》。這個培養(yǎng)培訓聯盟的成立意義重大，具有推廣示范價值，其整合了廣東省內高校、職業(yè)教育研究機構和龍頭企業(yè)等優(yōu)質資源，實現了職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體多元化，提升了廣東省職業(yè)教育教師培養(yǎng)的質量和水平。

（二）構建一體化培養(yǎng)模式，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師

我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式雖然多樣化，地域性特征明顯，但總體來看培養(yǎng)層次不高，培養(yǎng)不具備連貫性，協同培養(yǎng)機制不健全。隨著職業(yè)學校對職教師范生入職學歷的要求提升，構建一體化職業(yè)教育教師，重點培養(yǎng)研究生層次職業(yè)教育教師就很關鍵。1999年以后，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)走向一體化階段。為了促進職業(yè)教育教師學歷提升和師資隊伍建設，2015年國務院學位委員會決定將教育碩士的培養(yǎng)范圍擴展至職業(yè)技術教育領域，旨在鼓勵構建高層次一體化職業(yè)教育教師的培養(yǎng)模式。職業(yè)教育教師一體化培養(yǎng)模式最早由湖南省開展試點，是指由高職學校和本科院校共同參與的“高職—本科—專碩”相銜接的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式。具體而言，從中職學校選拔優(yōu)秀學生進入高職院校學習2年，重點培養(yǎng)專業(yè)基礎理論和實踐操作能力，第3年開始進入本科院校學習2年，重點培養(yǎng)專業(yè)理論知識和教師教育技能。學生完成本科學業(yè)后將培養(yǎng)時間再延長2年，增加教育碩士（職業(yè)技術教育方向）的培養(yǎng)內容，強化對職教師范生職業(yè)教育專業(yè)理論、教育教學實踐和研究能力的培養(yǎng)，畢業(yè)后授予教育碩士學位。一體化培養(yǎng)模式最顯著的特征是多個主體協同、分段培養(yǎng)，延長培養(yǎng)年限，對職教師范生的技術性、師范性和學術性都做到了有針對性的貫通培養(yǎng)，確保了職業(yè)教育教師的質量提升。在湖南省一體化職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式中，通過湖南鐵道職業(yè)技術學院等6所高職院校與湖南師范大學等3所本科院校分段協同培養(yǎng)，將職業(yè)教育專業(yè)知識、技能培訓與教師教育綜合素養(yǎng)培養(yǎng)結合起來，使職教師范生掌握扎實的專業(yè)基礎知識、過硬的職業(yè)技能和教學技能。當然，這種模式在具體實踐中也存在一些問題，如高職院校和本科院校的培養(yǎng)方案、課程體系、評價方案等如何有效銜接，高職院校和本科院校如何協同與合作等問題有待細化。但總體來看，這種職業(yè)指向性明確的高層次職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式已經成為發(fā)展的趨勢。

（三）整合課程體系，對協同主體課程資源進行綜合設計

課程整合是指為了實現課程目標，加強課程與課程之間的聯系，增強課程學習的現實意義，對課程資源進行綜合設計的一種方式。職業(yè)教育教師的復合性特征決定了其課程體系必須具備整合化的特點。當前職業(yè)教育教師的課程模塊主要由專業(yè)基礎類課程、專業(yè)核心課程、通識教育類課程和教師教育類課程構成，課程體系整合化過程就是對這幾類課程以及協同主體課程資源進行綜合設計的過程。

專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課需要從職業(yè)教育教師崗位專業(yè)技術領域的典型工作任務出發(fā)，按照工作過程導向來設計項目教學，以完成實際工作任務所需要的知識來整合課程內容。專業(yè)課程整合一是要進行工作系統分析，二是要進行職業(yè)能力研究。首先，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體——職業(yè)技術師范學院、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校應協同設計課程目標，以及職教師范生應“了解”“認識”“理解”“掌握”“運用”“應用”的內容。課程目標的制定應遵循適切、優(yōu)先和均衡的原則，使職教師范生的課程目標具有針對性和適應性。其次，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體應共同設計教學過程。專業(yè)類課程具有較強的專業(yè)性與背景性，是職教師范生學習的重點，專業(yè)類課程可以利用分主題學習的形式，實現跨培養(yǎng)主體與跨學科的整合。例如，根據每個專業(yè)、學科的核心知識與基礎技能提煉若干學習主題，設定相關的教學目標。針對某學習的主題，打破培養(yǎng)主體與學科的界限，基于崗位能力和工作過程進行項目化教學，讓職教師范生直接參與到主題學習與項目當中，通過預習、收集信息、設計解決方案、自評與互評、總結等操作技能，自主建構知識框架與體系。培養(yǎng)主體在這一過程中應充分整合教學資源，對課程內容進行管理與設計，使用探究性學習、項目教學、案例教學等教學方式。最后，職業(yè)教育教師培養(yǎng)主體應采取形成性評價，關注職教師范生的學習過程。

通識教育類課程主要以學科知識講授為主，各個學科之間的關聯性較少，但課程設置、課時安排、教學內容的選擇都應該圍繞職教師范生的專業(yè)和教師教育類課程進行。因此，對通識教育類課程綜合設計的關鍵在于開發(fā)校本課程資源和教材，合理調整教學計劃，以疊加覆蓋的方式進行課程整合。例如，“職業(yè)教育學”這門課程是天津職業(yè)技術師范大學教師教育的公共基礎課，該課程設計依托天津市重點學科“職業(yè)技術教育學”，針對全國同類課程普遍存在的“用什么教、教什么、怎樣教”的問題不斷深化教學改革，形成了理論實踐結合、校內校外結合、教學科研結合、教育學工學結合的“四結合”整合設計特點。

教師教育類課程的整合也是職業(yè)教育教師課程整合的關鍵。這類課程的整合應盡量發(fā)揮職教師范生專業(yè)類和教師教育類課程的優(yōu)勢，通過專業(yè)類課程與教師教育課程的綜合設計建構具有復合型特征的知識體系，形成一種“專業(yè)課程+職業(yè)教育課程+教師教育課程”的課程結構。教師教育類課程的整合應重點放在職業(yè)學校，對職教師范生的教育基本理論、教育教學基本技能、教育研究能力和教育實習實踐能力進行綜合考量，將職教師范生的專業(yè)知識、教師教育理論體系和教育實踐進行融合與優(yōu)化。教師教育類課程應倡導多元、自主、研討、實踐的教學方式，如進行微課演練，讓職教師范生結合自己的專業(yè)知識點以靈活的方式演練教師教育技能技巧，也是一種較理想的教學實踐模式。天津職業(yè)技術師范大學機械設計與制造專業(yè)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)課程體系值得借鑒。其課程體系遵照了專業(yè)課、職業(yè)教育類課程和教師教育類課程綜合設計的原則，專業(yè)課程圍繞機械工程學科和機械設計制造領域開設相關專題進行課程設計，職業(yè)教育類課程圍繞職業(yè)教育學、職業(yè)工作分析等進行課程設計，教師教育類課程圍繞教育理論、教育科學研究方法、職業(yè)教育心理學等進行設計。這三類課程不是簡單的相加，而是共同承擔培養(yǎng)職教師范生職業(yè)素養(yǎng)、師范素養(yǎng)和專業(yè)基礎的任務，三類課程整合達到了提升職教師范生綜合素質的目的。

（四）強化制度建設，制訂協同培養(yǎng)方案和細則

當前職業(yè)教育教師培養(yǎng)沒有打破現有的體制機制壁壘，沒有突破人、財、物、信息、組織之間的邊界，未能改變職業(yè)教育教師培養(yǎng)各自為政和資源分散的現狀。只有建立合理的管理制度，制定相關的政策，加強培養(yǎng)主體與各協同單位的協調與合作，明確各協同單位在職業(yè)教育教師培養(yǎng)工作中的職責、管理權限和義務，才能調動各協同單位以主人翁的態(tài)度和責任感參與到職業(yè)教育教師的培養(yǎng)過程中。隨著職業(yè)教育教師管理模式和培養(yǎng)體制改革的深化，職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)建立一套動態(tài)管理、結構優(yōu)化、注重內涵、整體提升的協同創(chuàng)新機制勢在必行。首先，要建立“協商共建、協同管理、利益鏈接”的職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)組織架構。職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)將涵蓋高等院校、科研院所、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等職業(yè)教育利益相關主體，通過緊扣信息鏈、資源鏈、教學鏈、產業(yè)鏈等方式，把各協同單位聯結起來，充分體現政、研、學、產、用的有機協同。其次，創(chuàng)新“交叉復合、協同培養(yǎng)、多元平臺”的職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)機制。以滿足職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)需求為出發(fā)點，針對當前職業(yè)教育教師培養(yǎng)團隊力量薄弱、理論與技術層次不高、職業(yè)教育教師隊伍建設水平不能滿足職業(yè)教育內涵發(fā)展要求等問題與弊端，以職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新為抓手，探索實施職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)創(chuàng)新模式。最后，突破各協同單位的內部機制障礙和外部體制壁壘。圍繞職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)建設目標，在管理、人才、技術、服務、資金等方面形成有彈性、高效率的互動關系結構，實現各協同單位優(yōu)質創(chuàng)新資源的無障礙流動與協調供給，達到協同增效的目的。以重慶師范大學為例，通過資源整合，2013年重慶師范大學成立了重慶市職業(yè)教育協同創(chuàng)新中心，以協同思想為指導，以協同創(chuàng)新體系為平臺，吸納了包括普通高校、評估機構、科研院所、職業(yè)院校、企業(yè)在內的100多家單位聯合培養(yǎng)職業(yè)教育教師，制定了“重慶市職業(yè)教育協同創(chuàng)新中心理事會章程”“重慶市職業(yè)教育協同創(chuàng)新中心人員聘任管理辦法”等各種規(guī)章制度，突破了職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)體制機制的政策壁壘。

職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)需要外部體系的支持，從政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學校、科研院所等多個層面來構建職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)的外部支撐環(huán)境；也需要培養(yǎng)主體強化內部運作機制，從組織章程、管理體系、內部運作方式和可持續(xù)發(fā)展機制等方面，構建職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)得以順利運行的內部機制和模式。政府部門、高等院校、行業(yè)企業(yè)、培訓機構、職業(yè)院校等各個協同單位應確立“資源整合—互補共贏”的協同理念，依據職業(yè)教育教師的特點及其工作過程需求，強化對職業(yè)教育教師協同培養(yǎng)工作的引領。

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