王洪艷

[摘 要] 數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)是一種高效的學(xué)習(xí)形式。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，要基于思維沖突為學(xué)生設(shè)計(jì)探究問(wèn)題；基于動(dòng)手操作優(yōu)化學(xué)生的探究過(guò)程；基于學(xué)生差異提升學(xué)生的探究結(jié)論。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué)；探究學(xué)習(xí)；優(yōu)化策略

就當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，探究已經(jīng)成為一種高效的主流學(xué)習(xí)方式。對(duì)于探究學(xué)習(xí)而言，不管是在發(fā)生還是發(fā)展的階段，都有著起關(guān)鍵作用的“切入點(diǎn)”，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)善于把握這些“切入點(diǎn)”，保障學(xué)生高效化的數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)。

一、基于思維沖突，設(shè)計(jì)探究問(wèn)題

探究始于問(wèn)題，缺少了問(wèn)題就不能構(gòu)成探究。因此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)善于把握學(xué)生的思維沖突點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有思考價(jià)值的探究問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而全面激活他們主動(dòng)探究的意愿。因此，教師要基于學(xué)生的思維沖突設(shè)計(jì)探究問(wèn)題。

例如，在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)如下的探究問(wèn)題：首先給出一組數(shù)字：36、69、93，引導(dǎo)他們判定是否能夠被3整除。由于會(huì)受到知識(shí)遷移的影響，學(xué)生必然會(huì)聯(lián)系到之前所學(xué)習(xí)的“能被2、5整除的數(shù)的特征”知識(shí)，而產(chǎn)生如下的想法：對(duì)于一個(gè)數(shù)字來(lái)說(shuō)，如果個(gè)位上的數(shù)字能夠被3整除，那么這個(gè)數(shù)就可以被3整除。當(dāng)學(xué)生得出這一結(jié)論時(shí)，我并沒(méi)有直接判定對(duì)與錯(cuò)，而是繼續(xù)向?qū)W生出示一組數(shù)字：26、49、73，再讓學(xué)生進(jìn)行計(jì)算。很快學(xué)生們便發(fā)現(xiàn)，這一組數(shù)字都不能被3整除.接著，教師提出如下問(wèn)題：對(duì)于那些能夠被3整除的數(shù)字，究竟應(yīng)該具備怎樣的特征呢？這一問(wèn)題的提出和學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生了矛盾與沖突，是對(duì)學(xué)生主動(dòng)探究意愿的有效激發(fā)。

可見(jiàn)，當(dāng)學(xué)生基于當(dāng)前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生認(rèn)知沖突時(shí)，必然能夠產(chǎn)生展開(kāi)探究學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，當(dāng)所需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)和已掌握的知識(shí)出現(xiàn)了矛盾以及沖突，必然可以有效地激活他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。

二、基于動(dòng)手操作，優(yōu)化探究過(guò)程

根據(jù)新課標(biāo)中的相關(guān)要求，在開(kāi)展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，應(yīng)著重加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐操作，基于此實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的獲得。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的思維模式暫時(shí)還處于形象思維階段，而數(shù)學(xué)知識(shí)卻存在非常典型的抽象性。因此，如果可以在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展數(shù)學(xué)探究的過(guò)程中，引入操作探究的方式，必然能夠收獲較好的教學(xué)成果。

1.借助動(dòng)手操作，探究“數(shù)學(xué)公式”。例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課，開(kāi)始的時(shí)候，學(xué)生們會(huì)普遍認(rèn)為與它的兩條邊的長(zhǎng)度相關(guān)，當(dāng)經(jīng)過(guò)驗(yàn)證之后，學(xué)生自主對(duì)這一結(jié)論進(jìn)行推翻。此時(shí)筆者引導(dǎo)學(xué)生以轉(zhuǎn)化的思想展開(kāi)更深層面的思考：是否可以把平行四邊形轉(zhuǎn)化為我們當(dāng)前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的圖形？于是有的學(xué)生采用了割補(bǔ)的方式將其轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形，經(jīng)過(guò)比對(duì)之后，成功地推導(dǎo)出了面積計(jì)算公式。

2.借助動(dòng)手操作，探究“數(shù)學(xué)方法”。例如，在教學(xué)“周長(zhǎng)”一課時(shí)，學(xué)生便可以通過(guò)自主探究，掌握相應(yīng)的圖形周長(zhǎng)測(cè)量方法：直接測(cè)量法、繞繩法以及滾動(dòng)法和公式法等。

三、基于學(xué)生差異，深化探究結(jié)論

在經(jīng)歷過(guò)數(shù)學(xué)探究活動(dòng)之后，必然會(huì)得出相應(yīng)的探究結(jié)論，由于學(xué)生之間存在非常顯著的認(rèn)知以及思維差異，因此，他們所獲得的結(jié)論也并非完全一致。所以，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)探究出相應(yīng)的結(jié)論之后，教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)合作交流，對(duì)問(wèn)題和結(jié)論進(jìn)行整合，由此而推導(dǎo)出更簡(jiǎn)化、更準(zhǔn)確、更科學(xué)的結(jié)論。

例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方形、正方形的周長(zhǎng)”一課時(shí)，通過(guò)探究，學(xué)生獲得以下兩個(gè)結(jié)論：長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)=長(zhǎng)+寬+長(zhǎng)+寬，長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)=（長(zhǎng)+寬）×2。雖然從本質(zhì)上看，這兩個(gè)結(jié)論并無(wú)差別，但是教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握兩者的相同點(diǎn)，由此而將其統(tǒng)一為：長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)=（長(zhǎng)+寬）×2。因?yàn)閷?duì)于這一結(jié)論來(lái)說(shuō)，更具有簡(jiǎn)潔性的特征。經(jīng)歷這一過(guò)程，學(xué)生必然會(huì)對(duì)“正方形是長(zhǎng)方形的一個(gè)特例”這一概念產(chǎn)生更深層面的認(rèn)知。

總之，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，開(kāi)展數(shù)學(xué)探究有助于他們數(shù)學(xué)思維的全面發(fā)展。因此，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究，如此才能全面提升學(xué)生的自主學(xué)力，并完善數(shù)學(xué)思維。

參考文獻(xiàn)：

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