王崴然

[摘 要]學生英語詞匯學習方式過于簡單機械、缺乏語境支撐及課堂評價反饋，造成了英語課堂詞匯教學的目標缺失現(xiàn)象。教師應改進教學方式，讓學生在詞匯學習中積極參與“詞匯加工”，充分發(fā)揮語境的積極作用，利用同伴互學和評價反饋促進詞匯的掌握。

[關鍵詞]詞匯教學；目標缺失；詞匯加工；深層學習

很多英語教師在課堂訓練中偏重于交際、語法等內(nèi)容，對詞匯教學未給予足夠的重視，常常只是一帶而過。在筆者所在學校最近組織的一次對四個班級詞匯教學的專題調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學生在課堂上的詞匯有效掌握率平均不到30%，最低的只有5%。課堂詞匯教學出現(xiàn)了目標缺失。

一、詞匯教學目標缺失的原因分析

1.詞匯呈現(xiàn)方式缺乏語境支持

教師們都明白語境對詞匯的積極作用，但在實際教學中卻常常因為語境設置太麻煩而采用簡單呈現(xiàn)單詞的方式，甚至一些教師直接通過詞匯表教生詞。這種做法最大的問題是使單詞孤立，由于沒有與學生已有知識進行聯(lián)系，所以很容易被遺忘?？窟@種方式學習的詞匯往往成為“被動詞匯”，即由于缺乏語境刺激，在交際中很難將它們運用起來。如調(diào)研中涉及到八年級的名詞“surprise，example，difference，tradition”等都是抽象名詞，由于教學中缺乏語境支持，學生在之后的所有活動中幾乎都沒有主動使用這些詞，課后檢測也顯示這些詞匯的掌握情況很不理想。

2.詞匯學習方式過于簡單機械

現(xiàn)今，有些教師仍然以為詞匯的學習只要死記硬背，只要通過簡單重復就能學會。但實際上，要真正掌握這些生詞，深層學習很有必要。在本次調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學生掌握較好的單詞都有一些共同特點，如教師課堂訓練方式多樣，學生在活動中能主動嘗試運用等。例如，一位教師在教學較長單詞“immediately”時，讓學生與同伴互查該單詞的拼寫，并注意觀察單詞中有幾個“m”。

3.詞匯鞏固缺乏評價反饋

課堂詞匯學習缺乏有效的評價與反饋是目前普遍存在的問題。教師忙于完成“教學任務與進度”，忽視了對課堂詞匯學習的評估。教師應發(fā)現(xiàn)并思考：學生在哪些詞匯上仍然存在問題？是什么原因造成的？要采取怎樣的措施彌補？換句話說，教師在教學中應保持目標意識。

如在調(diào)研的兩節(jié)課上，教師的注意力主要集中在活動的組織和教材文本的解讀，對詞匯教學目標的達成關注不足。這種課堂結構導致很多生詞自呈現(xiàn)后很少再有機會復現(xiàn)與鞏固。由于教師不夠了解學生對生詞的掌握情況，僅憑經(jīng)驗判斷哪些詞需要強化，導致很多學生對一些難度并不大的生詞也未能較好掌握。

二、推動課堂詞匯教學目標落實的策略

1.關注深度學習對詞匯掌握的積極作用

瑞典教育心理學家馬頓（Marton）和塞利約（S？覿lj？觟）基于對學生在指定學習任務的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（surface learning），提出了深度學習（deep learning）的概念[1]。在深度學習中，學生能夠?qū)ψ约旱膶W習進行反思，能將所學知識在實際生活中進行運用，能夠?qū)Ω拍钸M行分析和評估；而淺層學習屬于機械性的學習，常常停留在死記硬背概念、被動接受信息的水平。在詞匯教學上，教師應設法引導學生擺脫簡單機械的淺層學習，進行積極的深度學習，即培養(yǎng)學生積極地對所學生詞進行分析、辨識，并從多個角度（音、形、意等）主動思考，加深對詞匯的理解。

（1）鼓勵學生挖掘生詞的內(nèi)涵

克雷克（Craik）和洛克哈特（Lockhart）在其詞匯學習理論中提出了“加工水平說”，將詞匯記憶法分為淺編碼與深編碼兩類。淺編碼強調(diào)從詞形、詞音等方面對單詞進行加工，而深編碼則注重從語義特征上去記憶單詞，如構詞法、上下文法等[2]。單詞是立體的，它在音形意等方面有豐富的內(nèi)涵，由單詞各個方面的相關知識組成的信息網(wǎng)也叫做“詞圖”。當這些概念或詞形等信息與學生已有知識進行聯(lián)系時，學生就開始拓展并完善他們的整個詞匯體系[3]。因此，詞匯的深度學習應當充分將詞匯的方方面面與學生已有的知識面聯(lián)系起來，從而達到將生詞融入學生思維。

例如，學生很難掌握由使動動詞演變出的形容詞的區(qū)別，如interesting與interested，surprising與surprised，exciting與excited，tiring 與tired等。在閱讀一篇包含較多這類單詞的文章時，筆者讓學生仔細觀察這兩類單詞的區(qū)別，很快他們發(fā)現(xiàn)了端倪：描寫人物時，多用以“ed”結尾的形容詞，而描寫事物時多用“ing”結尾的形容詞。于是筆者讓大家發(fā)揮想象，英語中為什么會有這種現(xiàn)象？由于學過過去分詞表示被動的用法，一些學生立刻找到了規(guī)律：這些詞都與人的情感有關，有生命的人可以被驚訝、被疲倦等，而物品沒有生命，是無法有這些“被”的情緒的。

（2）培養(yǎng)學生深度理解詞匯的意義

學生需要學習如何運用已有知識來解決生詞問題[4]。一個善于學習的學生能夠通過語義知識、構詞法、語境等詞匯深編碼策略來獲得生詞的含義。而這些策略的掌握則需要教師在課堂上進行反復指導與訓練。

例如，外研版《新標準英語》七下模塊1第2單元閱讀材料中有一句話：They leave things on planes， on trains， on buses and in taxis. 學生們在七上就學過的leave表示“離開”的意思，但在這句里，leave則表示“落下，留下”。這時，有學生就提問：“離開和留下不是完全相反的意思嗎？”

筆者引導學生仔細分析這兩句漢語中兩個“留下”的差別：“爸爸留下了”和“爸爸留下一些錢”。學生們很快發(fā)現(xiàn)這兩者的差別：前者是爸爸沒離開，后者是爸爸離開了（錢留下了）。原來是漢語“留下”存在意義表述的問題。然后，筆者進一步引導學生分析“My mum leaves some money to me.”與“My mum leaves Beijing.”兩個英文句子的差別。一番思考后，學生們恍然大悟，原來這兩句中的leave用法是相同的：都是主語離開，賓語留下。

理想的詞匯教學就需要達到讓學生自覺地、感興趣地去探究詞匯是如何進行意義傳遞的[5]。因此，教師在課堂教學中要充分挖掘文本，靈活設計詞匯學習的活動，培養(yǎng)學生具有“深編碼”的意識，樂于去探索英語詞匯的意義。

2.重視語境在詞匯教學中的價值

語境是指某個生詞或短語在毗鄰單詞、短語、句子或段落中所處的環(huán)境，這些毗鄰的字詞、短語、句子或段落經(jīng)?？梢杂脕硪?guī)定目標語詞或短語的意思，幫助解釋目標字詞或短語的意義[6]。有研究表明，無論在母語學習還是外語學習中，學習者從語境中逐漸習得的單詞是他們所掌握詞匯的主要來源。在語境中教授生詞，一方面能夠讓學生較好地掌握生詞的用法，另一方面能夠培養(yǎng)學生“在使用語言過程中學習語言”的良好習慣。

在實際教學中，充分利用語境設計各種形式的活動有助于學生更好地掌握詞匯。如在閱讀教學中，可以利用重點詞讓學生復述課文，或根據(jù)上下文猜測生詞的含義；在寫作課中，可以讓學生根據(jù)所提供的詞匯編故事；在聽力教學中，可以引導學生將聽到的單詞記錄下來，最后根據(jù)上下文猜測聽到的內(nèi)容。需要強調(diào)的是，教師一定不能指望通過單一的文本達到讓學生熟練掌握生詞含義的目的。為了達到理想的詞匯教學效果，教師需要為學生選擇甚至創(chuàng)設更豐富的語境。

如外研版《新標準英語》教材八年級上冊中的閱讀材料My experience in England，涉及了好幾處動詞用作名詞的情況，其中有一句“You need to stand in line and wait your turn.”，這里的turn著實把學生給難住了，因為他們在七年級遇到turn的時候，它是動詞“轉(zhuǎn)動”或“換方向”。教師有意先請幾個學生把這句話翻譯一下。學生在翻譯過程中發(fā)現(xiàn)了問題，指出“這個turn不應該是動詞”，教師立刻追問“為什么不是動詞”，學生的依據(jù)是“your的后面應該是名詞”。教師繼續(xù)引導：“既然這個turn連詞性都變了，那么我們就索性把它完全當作一個生詞來看。大家根據(jù)上下文，看看這里究竟怎么翻譯？”學生們很快通過上下文中的“You must not push your way onto the bus.” “Sometimes people are slow to get on the bus.”等線索猜出這里的turn應該是“順序”的意思。

在外語學習中，中國學生最易落入的一個誤區(qū)就是將英語單詞與漢語詞匯一一對應，這勢必造成閱讀中的困惑與糾結。通過語境分析，培養(yǎng)學生的語境意識，這樣學生就能夠根據(jù)文本大意、結構等，更容易理解生詞的真實含義，逐漸培養(yǎng)出對詞匯豐富內(nèi)涵的接納與通達。

3.設計符合教學內(nèi)容的詞匯學習方式

詞匯這個概念從廣義上來說分兩大類：接受性詞匯和表達性詞匯。接受性詞匯包括人們在聽、讀過程中能夠理解，但在說與寫過程中并未運用自如的詞匯；而表達性詞匯則包含了人們在口語和書面語言交際過程中都能夠自如運用的詞匯[7]。這就要求教師能夠根據(jù)不同的目標，靈活處理詞匯教學的重點。

例如在一次教研活動中，教學內(nèi)容是八年級下“Why dont you get her a scarf？”單元的Section A。教師通過展示圖片教授了“scarf， camera， album”等實物名詞，而對于“suggestion， personal， special”等比較抽象的生詞，只是簡單地用英語解釋了一下，沒有做進一步的訓練。課堂進展很順利，但在進行到聽力部分時，問題出現(xiàn)了。教師先讓學生注意一個問題“What gifts are they talking about？”，然后讓學生帶著目的聽錄音。在聽完錄音請學生回答時，連續(xù)有兩位學生回答了一個莫名其妙的答案：spaceship。仔細重聽后才發(fā)現(xiàn)，是學生把special聽成了spaceship。在評課時，大家通過錄像分析發(fā)現(xiàn)，教師雖然對special有解釋，但沒有針對該單詞的讀音與運用做充分訓練，導致學生對這個生詞的讀音根本沒有掌握。

4.調(diào)動同伴在詞匯學習中的作用

同伴在詞匯學習中可發(fā)揮積極作用。當學習者有機會協(xié)商他們聽到的內(nèi)容以弄清楚意義時產(chǎn)生的交流互動，會使語言輸入變得可理解[8]。同伴也為學習者提供了更多使用語言的機會，有助于識記詞匯，特別是糾正發(fā)音、用法等。同伴互動的學習方式在教師的有效監(jiān)督和支持下能夠發(fā)揮其最大優(yōu)勢，為此，教師應關注以下兩個問題。

一是設計同伴平等交流的活動。一些教師常在生詞學習時采用“優(yōu)生幫差生”的方式，但事實證明，這種人為給學生貼標簽的方式不利于學生之間的交流。只有建立在平等基礎上的同伴活動才會真正發(fā)揮合作學習的價值。每個學生在生詞學習時都會基于自己的理解，而這種理解并無優(yōu)劣之分。因此，課堂活動的設計應充分考慮讓每位學生都能夠平等參與，交流各自對詞匯學習的理解。

二是鼓勵擴大同伴交流的空間與方式。傳統(tǒng)課堂的同桌往往相對固定，就近交流的范圍較小，也容易因為過于熟悉而失去新鮮感。因此，在詞匯合作學習時，可以通過調(diào)整座位與組織方式，鼓勵學生與更多其他同學接觸，擴大交流的范圍。

學生之間各有所長，有的在語音上有優(yōu)勢，有的在詞形辨析上更敏感，還有的對詞義的理解更加透徹。學生與更多同伴進行詞匯學習的交流，就能從更多角度認識詞匯，并借此實現(xiàn)詞匯在交際中的價值。

5.發(fā)揮評價對詞匯鞏固的作用

教師有必要在課堂上了解哪些學生在學，哪些不在學，以及每一個學生對課堂學習內(nèi)容的掌握情況[9]。因此課堂評價十分重要，它有助于教師及時發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并及時對問題進行反饋指導。通常情況下，每節(jié)課教授的生詞數(shù)量是很有限的。在一個完整的詞匯教學環(huán)節(jié)后，應考慮采用適當?shù)脑u估方式對學生的學習進行分析。同時，在接下來的環(huán)節(jié)中，應根據(jù)評估情況適當調(diào)整教學活動。這種對教學內(nèi)容的及時評價有助于師生及時發(fā)現(xiàn)問題，而且評價過程本身就是學習的過程。

有些教師錯誤地把評價理解為“考試”。事實上，教師可以通過游戲、搶答、填詞、小組競賽等多種生動有趣的方式來評價學生的詞匯掌握情況，也可以通過同桌互查、小組互測等方式來組織詞匯評價。同時，教師要鼓勵學生在評價過程中交流詞匯學習的方法與心得，分享對生詞的獨特理解，從而讓每一位學生都能更好地掌握生詞。

三、結語

詞匯教學的目標缺失現(xiàn)象與當前對課堂的價值判斷有關。長期以來，課堂過度追求結構的嚴謹與活動的熱鬧，而忽視了對學習任務達成的監(jiān)督，過度重視語言的運用而忽視對基本詞匯的掌握也是一個不可忽視的原因。如果把英語學習比喻成建設一座大樓，詞匯則是建成大樓所必需的磚瓦。廣大教師應密切關注課堂詞匯教學的目標落實。

對于中國學生而言，從漢語思維中跳出來去理解英文詞匯的結構、含義等必然要面對困難。教師需要細心觀察學生的學習過程，引導學生在語境中，通過“詞匯加工”的方式去理解和記憶生詞，通過合作學習和評價反饋促進詞匯的鞏固與運用。此外，教師還必須明白，即便是同一個詞匯，掌握它的全部內(nèi)涵和用法也需要一個較長的過程。課堂詞匯教學需要教師有足夠的耐心與方法，需要關注學生的學習過程和鞏固情況，只有這樣，課堂的詞匯學習才能夠發(fā)揮其應有的價值。

參考文獻

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[3][4][5][7]Nosidlak K M. Vocabulary Learning Strategies of the Advanced Students[J]. Journal of Language Teaching and Research，2013，4（4）：655-661.

[6]陸巧玲.詞匯教學中的語境問題[J].外語與外語教學，2001（6）：32-34.

[8]徐錦芬，葉晟杉.二語/外語課堂中的同伴互動探析[J].當代外語研究，2014（10）：30-32.

[9]Scheurich J.J.，L.Skrla. Leadership for equity and excellence： Creating high-achievement classrooms，schools，and districts[M].Corwin Press，2003.

（責任編輯 郭向和）