張云莎，姜希娟，步懷恩，付笑影，羅 汀

(天津中醫(yī)藥大學(xué)，天津 300193)

建立有效的評價方式對于實現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)目標，提高教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。2001年 National Research Council強調(diào)了教學(xué)與形成性評價之間關(guān)系的重要性，指出要向?qū)W生提供較為詳細的反饋包括不足和改進方法，才是最大限度促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[1]?？梢姡耙愿倪M為目的的過程評價”才能真正促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)效果的提高。直到2007年，形成性評價才被正式引入到醫(yī)學(xué)教育中，除了評價醫(yī)學(xué)生的知識、技能等可量化的內(nèi)容外，還可評價無法量化的學(xué)習(xí)情感、態(tài)度等方面，將定量與定性的考核融為一體[2]。但如何讓教學(xué)活動參與者客觀地評判出學(xué)生或自身的進步，值得深思和探討。本研究通過對學(xué)生成績量化指標的詳細分析，探討形成性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的促進作用。

一、對象與方法

(一)研究對象。

進入病理學(xué)學(xué)習(xí)階段的中醫(yī)專業(yè)學(xué)生，以2個自然班為單位進行合班，隨機設(shè)為實驗組和對照組，實驗組98人，對照組100人。

(二)研究方法。

總評成績由40%平時成績及60%期末成績(終結(jié)性評價得出)組成。其中，對照組平時成績單純由測驗成績組成，實驗組則為形成性評價量化后的結(jié)果。

(三)統(tǒng)計學(xué)方法。

二、結(jié) 果

(一)學(xué)生總評成績的分布情況。

總評成績分布如下：對照組以60-80分數(shù)段為主(77%)，<60分占6%，80-90分占17%；實驗組以70- 90分數(shù)段為主(73%)，<60分占2%，60-70分占16%，≥90分占9%。

(二)學(xué)生各部分成績的統(tǒng)計情況。

實驗組平時成績、期末成績及總評成績均明顯高于對照組(P<0.05；P<0.01)(見表1)。

表1學(xué)生的成績情況分)

注：與對照組相比，*P<0.05；**P<0.01

(三)學(xué)生期末考試成績情況。

采用考試管理系統(tǒng)試卷分析軟件對各題型的區(qū)分度及得分情況進行分析，發(fā)現(xiàn)知識運用及綜合分析試題的區(qū)分度較高(>0.4)，這兩種題型實驗組得分明顯高于對照組(P<0.01)；其他題型兩組得分無差異(P>0.5)，但對照組離散度較大，學(xué)習(xí)效果較不穩(wěn)定(見表2)。

表2 期末考試試題及學(xué)生卷面成績情況

注：與對照組相比，**P<0.01

(四)形成性評價與學(xué)生學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性。

將實驗組③④題型所得分數(shù)與平時成績進行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生運用知識及綜合分析能力與形成性評價結(jié)果呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.548(P<0.01)。

三、討 論

(一)評價及考核方式新改革，雙管齊下，促進教學(xué)發(fā)展。

本研究中，對照組采用傳統(tǒng)的評價方法，而實驗組平時成績由形成性評價量化后得出。形成性評價貫穿于教學(xué)全過程，根據(jù)教學(xué)目標擬定豐富的評價內(nèi)容，寫入教學(xué)設(shè)計，師生共同參與具體實施環(huán)節(jié)。為保證形成性評價的內(nèi)容效度及結(jié)構(gòu)效度，教研室認真結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、師生比例、學(xué)情分析等，集體討論、制定評價的內(nèi)容，并細化評價標準進行量化。在形成性評價實施過程中，強化個性反饋及指導(dǎo)，學(xué)習(xí)改進效果則體現(xiàn)為具體分數(shù)。

為了落實《本科人才培養(yǎng)方案改革與修訂的指導(dǎo)性意見及實施計劃》，充分發(fā)揮考核與評價體系的“指揮棒”作用，我校進行了題庫修訂，參照布盧姆教學(xué)目標分類法，將試題分為知識記憶、知識理解、知識運用、分析綜合、評價反思和創(chuàng)造創(chuàng)新六個層次。病理學(xué)命題時具備了除創(chuàng)造創(chuàng)新類外的五種題型，其中以簡單的推理性題目或情境性話題為載體設(shè)計知識運用題型，考查學(xué)生對特定知識點的運用能力；以案例為載體設(shè)計綜合分析及評價反思類題型，考查學(xué)生分析、推理及判斷評價等能力，體現(xiàn)較復(fù)雜的臨床思維過程。

(二)細評成績，發(fā)掘形成性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的促進作用。

參照孫寶志等[3]《高等醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)代考試方法》，對試卷進行分析表明，整張試卷的區(qū)分度為0.4069，信度0.8426，試卷質(zhì)量較高。對兩組學(xué)生的期末成績進行比較，實驗組明顯優(yōu)于對照組(P<0.01)；分數(shù)差距主要體現(xiàn)在知識運用及綜合分析題型(P<0.01)；在知識記憶及理解題型中，兩組得分差異不顯著，但實驗組成績的離散度較小，表明學(xué)習(xí)效果更為穩(wěn)定。

實驗組后兩種題型得分與平時成績存在中等程度相關(guān)，提示形成性評價一定程度上能促進學(xué)生運用知識及綜合分析問題的能力，利于臨床思維能力的培養(yǎng)。

評價及考核方式改革后，實驗組的不及格率降低，整體成績較對照組有大幅度提升，提示新的評價考核方式更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性，改善學(xué)習(xí)效果。

(三)結(jié)論及展望。

形成性評價是教學(xué)過程中的一個系統(tǒng)的、動態(tài)的評價體系，該評價重在激勵，但不代表全盤肯定，要將形成性評價首先看成教育評價，作為一種評判教學(xué)目標達成程度的一種手段[4]；又不等同于單純測驗，韓春蕾等[5]在開展形成性評價調(diào)查問卷中提出“形成性評價的考核方式成功的關(guān)鍵因素是什么”，多數(shù)學(xué)生指出“應(yīng)有及時的反饋以保證其明確下步努力的方向和目標”。因此，教師只有抓住形成性評價的本質(zhì)特征，在實踐中切實關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的分析與改進，評價的發(fā)展性功能才能落到實處。

在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)體系中，病理學(xué)是一門橋梁課程，聯(lián)系基礎(chǔ)邁向臨床，容易以PBL(Problem-Based Learning)案例為載體構(gòu)建臨床思維過程[6]，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。結(jié)合文獻報道[7]及本研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)形成性評價適合病理學(xué)教學(xué)，能夠促進課程目標及專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。形成性評價的目的在于改進，關(guān)鍵在于反饋，一切從學(xué)生出發(fā)，從即時性評價到表現(xiàn)性評價，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”“教師為主導(dǎo)”的教育理念，無論在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程還是臨床課程中[8-10]，長期、穩(wěn)定的形成性評價均能提高教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量，值得進一步推廣。若能繼續(xù)評價醫(yī)學(xué)生的執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試及畢業(yè)就業(yè)情況，將有助于實現(xiàn)形成性評價的持續(xù)性評價功能，以觀察遠期學(xué)習(xí)效果。

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