李紅娟

摘 要：教師工作坊研修作為中小學遠程培訓的創(chuàng)新模式，在新疆“國培計劃”（2015）首次實踐應用，取得一定成效，綜合來說，在實踐過程中也反映出一些“水土不服”問題。文章從新疆鄉(xiāng)村中小學教師對遠程培訓、教師工作坊的現(xiàn)狀和教師工作坊需求出發(fā)，通過問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談等方法深入調(diào)研了教師工作坊對提高新疆鄉(xiāng)村教師專業(yè)化水平、加快城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的作用，在分析研究的基礎上因地制宜提出相應對策。

關鍵詞：中小學教師；遠程培訓；教師工作坊；調(diào)查；信息技術

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）08-0065-05

教育部在2014年3月發(fā)布的《教師工作坊研修實施指南》中指出要充分發(fā)揮“教師工作坊”作用，打造信息技術環(huán)境下的學習共同體，引領本學科教師開展在線研修以提升教師的教育教學能力[1]。目前新疆鄉(xiāng)村教師師資薄弱，教學能力參差不齊總體不高，提高教師隊伍整體素質(zhì)、提升培訓效果，促進這一模式的可持續(xù)有效發(fā)展就成了遠程培訓管理方面的重點工作。本文以期為今后的教師遠程培訓工作和教師工作坊開展提供可行的建議，以促進新疆遠程培訓更具針對性和實效性。

一、研究設計

1.研究方法

2015年，新疆“國培計劃—鄉(xiāng)村中小學（幼兒園）教師網(wǎng)絡研修項目”首次實踐應用教師工作坊模式，開展網(wǎng)絡研修與校本研修整合。

為全面、客觀了解新疆鄉(xiāng)村中小學教師對教師工作坊的需求和培訓中存在的問題，依據(jù)《教師工作坊研修實施指南》《教育部 財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》，在充分調(diào)研的基礎上，結(jié)合樣卷反饋和“國培”專家學者、管理人員和參訓教師的意見、建議，經(jīng)過多次修改，編制《教師工作坊促進新疆鄉(xiāng)村中小學教師遠程培訓》調(diào)查問卷，作為研究調(diào)查工具。問卷設計涵蓋教師基本信息、教師工作坊支持教師專業(yè)成長需求、影響教師工作坊效果的因素、教師工作坊轉(zhuǎn)變遠程培訓實效、教師工作坊實際需求五個方面。

2.調(diào)查對象

主要選取參加新疆“國培計劃（2015）”遠程培訓的鄉(xiāng)村中小學教師、項目管理人員和工作坊坊主。為了確保問卷調(diào)查客觀、準確、有效，將問卷內(nèi)容翻譯成少數(shù)民族語言，漢語版和民語言版同步發(fā)放。共發(fā)出問卷5000份，獲取有效問卷3693份，其中漢語言有效問卷2700份、民語言有效問卷993份。為彌補問卷調(diào)查的不足，邀請參訓的雙語鄉(xiāng)村學校領導和教師286人開展集體座談11場，征求對工作坊和遠程培訓的意見和建議，為遠程培訓工作提供有針對性的借鑒和幫助。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

本研究采用調(diào)查問卷為主輔以現(xiàn)場訪談的方法相互驗證，調(diào)查問卷采取網(wǎng)絡在線答卷的方式進行。

1.教師工作坊支持教師專業(yè)成長的情況

（1）教師對專業(yè)能力的提升需求

調(diào)查數(shù)據(jù)可知，教師年齡在41歲以上的占31.16%；少數(shù)民族教師占55%；教師所在學校屬性40%為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學、12%為村小、2%為教學點，縣級中小學占28%。說明本次調(diào)查對象主要為鄉(xiāng)村教師。

表1顯示，64.18%的教師認為最需要提升教學設計與實施能力，43.43%的教師認為最需提升信息技術應用能力。可以看出，大多數(shù)教師都有提升專業(yè)能力和水平、提高信息技術應用能力和教育教學質(zhì)量的需求。

從表1的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，大部分教師注重遠程培訓的實用性，希望通過線上的理論知識、技能方法等的學習和線下的教學實踐、專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合，提高教育教學能力，遠程培訓還需要進一步提升培訓的實效性和指導引領。

（2）鄉(xiāng)村教師在實際教學中的最大難題

表2顯示，近6成的教師認為信息技術與學科融合是當前鄉(xiāng)村教師最大的教學難題，過半教師認為信息技術工具使用是他們實際教學中的最大困難，這表明信息技術能力提升是鄉(xiāng)村教師最迫切的需求，也是當前新疆鄉(xiāng)村教師遠程培訓亟需解決的問題。

2.影響教師工作坊研修效果的因素

調(diào)查得知，缺乏學習氛圍、缺乏合適的資源、自我提升主動性差等直接影響著工作坊研修的質(zhì)量和效果。部分教師習慣了傳統(tǒng)的課堂式學習，認為教師工作坊的網(wǎng)絡研修缺乏學習氛圍，對教師工作坊有抵觸、懈怠情緒，還有一部分鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠明顯，進取心和職稱掛鉤，對個人專業(yè)成長缺乏深層次的規(guī)劃和執(zhí)行，影響了參與工作坊研修的積極性，教師個人的主動性直接影響著工作坊開展的質(zhì)量和效果。

從表3可以看出，學校對教師專業(yè)發(fā)展缺乏長期的服務支持和激勵機制，挫傷了教師遠程培訓的主動性和積極性[2]。另一方面，課程資源與鄉(xiāng)村教師實際需求存在距離，適合區(qū)域本土化的特色資源較少，造成網(wǎng)上學習“不接地氣”，更需要專家的引領指導；由于研修活動缺乏有效性，對實際教學幫助不大，工作坊受自身能力的限制，在活動的組織力和策劃力上缺少吸引力，對成員沒有號召力和影響力，成員間缺少分享意識、不愿相互提供各種資源等因素直接制約了工作坊研修效果。

3.教師工作坊對轉(zhuǎn)變遠程培訓成效的情況

從表4可以看出，對于教師工作坊轉(zhuǎn)變遠程培訓成效方面，教師普遍表示滿意，參與教師工作坊以來，絕大部分教師獲得了各級獎項，但獲得國家級獎項的只有不到一成，這也看出新疆鄉(xiāng)村教師教育教學能力與全國水平的差距。教師工作坊為轉(zhuǎn)變新疆鄉(xiāng)村教師學習理念和方式、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和專業(yè)成長提供了一條更便捷的通道。

4.教師對工作坊模式的需求

（1）教師工作坊建設情況

從表5調(diào)查結(jié)果看出，90%以上的教師參加了教師工作坊，說明工作坊模式在新疆遠程培訓中全面落地。但開展活動的頻率卻差別較大。表5數(shù)據(jù)顯示，教師工作坊的實際作用有限，在實地訪談中得知，教師不知道如何合理用坊，如何開展坊內(nèi)活動，對工作坊的實施理念和研修方式也是一知半解，組織的活動缺乏吸引力，參與度不高。

（2）教師認為最有效的教師工作坊組織模式

通過體驗和參與后的切實感受，新疆鄉(xiāng)村中小學教師對工作坊的組織模式需求各不相同。如表6所示，大部分教師選擇了同學科組建工作坊，有著相同學科背景的教師更容易形成志同道合、共同提高的學習共同體。選擇不跨縣的教師，更愿意在一個輕松熟悉、便于交流溝通的親近氛圍中建立分享協(xié)作、教學相長的組織關系。

（3）開展教師工作坊活動存在的困難

從表7的結(jié)果可以看出，教師工作坊活動開展困難，個人主觀原因占了很大比例，部分教師存在“混日子”“吃老本”的心理，沒有意識到追求自我超越對個人專業(yè)發(fā)展和提升教學質(zhì)量的重要性，主觀上缺乏一種積極進取的創(chuàng)新意識和自我更新的專業(yè)精神[3]；另外，信息技術應用能力的不足制約了教師的自我提高和發(fā)展。

（4）教師感興趣的教師工作坊活動內(nèi)容

表8調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師作為受訓的主體和評估者，對培訓最有發(fā)言權。內(nèi)容具體、目標明確，邊學邊用的“實用型”活動教師最感興趣。鄉(xiāng)村教師教育教學水平偏低，解決問題能力有限，拿來就能用的實用想法讓教師對參與教師工作坊活動、提升專業(yè)能力和水平、解決實際問題的需求最感興趣，希望通過工作坊活動優(yōu)化課堂教學效率，拓寬視野、借鑒改進教學策略和行為。對于時間長，需要通過驗證、實驗來解決實際問題的行動研究興趣不高。

（5）影響坊主（主持人）組織研修活動的原因

表9調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，作為核心人物的坊主（主持人），由于自身原因在教師工作坊開展研修活動的主動性和能力并不能讓坊成員滿意。

三、調(diào)查結(jié)論

1.教師工作坊研修與實際教學脫節(jié)

調(diào)查結(jié)果可以看出，受訓教師對教師工作坊中線上和線下相結(jié)合，工作坊研修和校本研修相結(jié)合開展各種研修活動表示歡迎和肯定，希望通過線上分享、協(xié)作、互助和線下的教學實踐緊密結(jié)合。但目前資源內(nèi)容重理論輕實踐，缺乏針對性和實踐性，以及不夠本土化，教師普遍反映缺少一線教師的案例、實錄和教學設計，成為影響工作坊研修質(zhì)量的直接原因；教師工作坊研修和校本研修缺乏有效結(jié)合，成員在實際教學中的重點、難點問題在教師工作坊無法得到答疑解惑，難以做到研用結(jié)合、相互促進，與依托教師工作坊幫助教師解決實際問題、提高學科素養(yǎng)的構(gòu)想目標相去甚遠。

2.教師工作坊整體設置缺乏合理安排

通過調(diào)查、座談可知，目前新疆鄉(xiāng)村中小學教師工作坊基本上采用區(qū)域→學科組建工作坊，大學科分學段、學科組建工作坊，小學科分學科跨學段組建工作坊，各學校組建本校的校級坊。每個坊的坊主將學員分成若干學習小組，這種組織模式在實際操作中容易出現(xiàn)大學科坊大人多，小學科人少學科多，或者本校、本域所有小學科教師組成一個坊，各學科在一個工作坊，對于這類工作坊，成員缺少學科背景，難以形成學科共鳴，無法互助、幫扶，取長補短，導致工作坊與成員粘性不夠，成員感到在工作坊教育教學能力提高有限。

3.工作坊活動單一缺少吸引力

工作坊團隊教研能力不足、經(jīng)驗欠缺，難以組織和策劃有質(zhì)量的工作坊研修活動，由于研修活動主題不夠明確或者不能緊扣教學實際，導致研修活動局限于話題式聊天，缺乏學習氣氛，對實際教學幫助不大，出現(xiàn)研修應用“兩張皮”，無法實現(xiàn)網(wǎng)上學習的知識和技能在教學實踐中有效遷移，研修活動缺乏吸引力。

另一方面教師工作坊由于缺少正向、積極的教師專業(yè)發(fā)展服務支持和激勵機制，與教師個人利益關聯(lián)不大，不被教師重視。通過實地座談發(fā)現(xiàn)，學習結(jié)束后的“評估”“考核”結(jié)果對坊主及坊成員的學習態(tài)度、學習行為和學習成果起不到指導和促進作用，遠程項目結(jié)束后也就失去了監(jiān)督激勵作用。此外，工作坊模式還處于起步階段，標準的制定、機制的建立，需要在理論和實踐中反復修改磨合，缺乏統(tǒng)一的評價標準和評價機制，弱化了教師工作坊的現(xiàn)實作用。

4.信息技術應用能力亟待提升

從調(diào)查結(jié)果可以看出，相當一部分鄉(xiāng)村教師信息技術應用能力成了專業(yè)成長的短板，缺乏利用網(wǎng)絡開展研修的能力，工作坊開展的資源分享、課件設計與制作、交流研討活動都因信息技術能力欠缺，效果不佳，致使工作坊變成了QQ聊天室，缺乏有深度的研修內(nèi)容。在實地座談中了解到，鄉(xiāng)村教師的信息技術應用能力普遍較低，缺少教學軟件的應用知識和技能，不能得心應手運用信息技術，制約了鄉(xiāng)村教師教育教學和專業(yè)發(fā)展。

四、建議與對策

1.工作坊研修與教學實踐緊密結(jié)合

增強教師工作坊研修資源的實用性和針對性，充分了解鄉(xiāng)村教師的實際需要和發(fā)展訴求，讓研修活動結(jié)合教學實際，增加一線教師的案例實錄、教學設計，解決他們在實際教學中的難點、重點問題，使成員在工作坊的研修活動中感受到學科技能和教育教學能力的不斷成長，針對鄉(xiāng)村教師的真實需求和專業(yè)發(fā)展，工作坊研修應關注不同層次和年齡教師的個性需求，提供適合當?shù)亟虒W、具有地域特色的高質(zhì)量資源，[4]幫助教師發(fā)現(xiàn)和釋放專業(yè)提升的潛能。

2.合理布局優(yōu)化教師工作坊設置

教師工作坊設置應不囿于傳統(tǒng)的區(qū)域劃分模式，充分利用信息技術帶來的便利，根據(jù)同學科教師有著相同學科背景，更易形成共鳴和相互支持及資源分享，提高學員在工作坊的學習興趣和參與熱情，在解決學員實際問題的基礎上為其專業(yè)成長創(chuàng)造條件，增加學員與工作坊的黏度。同時來自不同區(qū)域、不同學校的坊成員在研修活動中相互觀摩、學習、交流、討論、展示，有利于校際間的教育教學均衡發(fā)展，改進提高教育教學質(zhì)量。

3.發(fā)揮遠程培訓優(yōu)勢，提高工作坊吸引力

（1）組建遠程培訓專家隊伍

針對工作坊團隊研修能力不足、經(jīng)驗缺乏的現(xiàn)狀，要加強本地專家隊伍建設，面向全區(qū)組建遠程培訓專家隊伍。既要有教育教學理論研究的專家學者，還要有專注于一線教學研究的教研人員和優(yōu)秀的骨干教師，更要選拔有豐富教學經(jīng)驗和先進理論的復合型專家組成專家團隊[5]，發(fā)揮各自優(yōu)勢，與教師工作坊建立長期有效的合作、幫扶關系，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育教學資源的輻射帶動作用，增強工作坊與校本研修相結(jié)合的實效，將專家學者向助學指導轉(zhuǎn)變，通過“點評指導—研討交流”，由“點”輻射至“面”，提高對工作坊研修能力的認識與理解，增強工作坊的活動實效，為鄉(xiāng)村教師提供“學”、“研”、“教”的深度專業(yè)支持和服務保障，從而提升工作坊團隊的教學能力和專業(yè)水平。

培訓結(jié)束是教師專業(yè)發(fā)展的新起點，專家團隊應做好線上線下支撐，提供訓后即時指導，幫助一線教師由骨干向優(yōu)秀發(fā)展。

（2）豐富優(yōu)質(zhì)資源

教師工作坊應借助新疆基礎教育資源公共服務平臺擁有豐富本土資源和兼容互通的作用，打破學習平臺關閉后無法獲取資源的壁壘，使鄉(xiāng)村教師能夠在教學活動中繼續(xù)獲得豐富的課程資源。對研修過程中生產(chǎn)的資源，進行加工、整合，提煉成有典型性、代表性的優(yōu)質(zhì)資源，補充進入課程資源庫；匯集培訓過程中產(chǎn)生的新問題、新方法，形成本地知識庫；整理匯編培訓過程中的優(yōu)秀案例建立優(yōu)秀案例庫，實現(xiàn)本地優(yōu)質(zhì)案例資源的共建共享，同時也要關注資源內(nèi)容的學科深入探究和學科創(chuàng)新發(fā)展，對資源進行分科、分類、分崗、分層的個性化推送與菜單式選擇。鼓勵鄉(xiāng)村一線教師成為優(yōu)秀資源的建設者。

（3）健全工作坊激勵機制，關注教師專業(yè)成長

工作坊實際效果如何，教師所在學校最有發(fā)言權，應加大學校在工作坊管理中的主體地位和監(jiān)督功能，將工作坊的活動時間計入教師工作量之中，建立坊主和坊成員雙向評估考核制度，對連續(xù)不達標的坊主取消坊主資格；建立工作坊成員成長更替培養(yǎng)計劃，坊主實行輪值制，鼓勵優(yōu)秀學員通過競爭成為坊主。對表現(xiàn)優(yōu)秀的坊主及成員進行精神、物質(zhì)雙獎勵，應在職稱評定、晉級提拔等方面加大政策傾斜。建立多元有效的評價機制，促進工作坊的有效開展。

關注教師發(fā)展過程，將工作坊研修與自主學習、教學實踐和校本研修結(jié)合起來。及時發(fā)現(xiàn)并樹立榜樣，發(fā)揮榜樣典型的示范作用，在培訓過程中（而不是培訓結(jié)束后）對優(yōu)秀坊主、學員進行表彰，對他們的經(jīng)驗進行總結(jié)、分享，充分發(fā)揚榜樣的影響力，身邊的榜樣對積極性和主動性的激勵更有效，更容易被學習和模仿[6]。

4.提高信息技術應用能力，培養(yǎng)互聯(lián)網(wǎng)下的學習思維

教師的信息技術應用能力關系到教師教育教學能力的整體發(fā)展，因此工作坊要對鄉(xiāng)村教師進行信息技術應用技能的培訓，根據(jù)實際情況對不同能力、年齡的坊成員按需開展分層遞進式培訓，不僅教會如何使用技術，更重要的是讓教師從理念上轉(zhuǎn)變，調(diào)動中小學鄉(xiāng)村教師應用信息技術改進教育教學的積極性，善于通過利用信息技術帶來的新手段提高教學效率，圍繞信息技術在工作坊開展備課、磨課、經(jīng)驗研討、資源分享，組織課件、微課、優(yōu)課評選等活動，相互借鑒學習別人的長處，提高自己的各種能力，進一步認識到信息技術在教育教學中不可替代的優(yōu)勢，激發(fā)教師的應用動力，使信息化教學成為新常態(tài)。

5.建立遠程研訓平臺，助推教師專業(yè)發(fā)展

基于遠程培訓的教師工作坊，與遠程培訓相互依存，隨著培訓學習的結(jié)束，培訓單位提供的學習平臺也就隨之關閉，教師便無法再次登錄平臺組織開展工作坊研修活動，建立起來的教師工作坊學習共同體、學伴關系、積累起來的工作坊研修經(jīng)驗將隨著培訓的結(jié)束而終結(jié)。這種階段式的培訓模式不利于培訓資源的積累和專業(yè)成長持續(xù)發(fā)展。

搭建一個可長期開放的網(wǎng)絡學習平臺刻不容緩，教師可以隨時登錄開展自主、協(xié)作的網(wǎng)絡研修活動，工作坊研修經(jīng)驗得以長期積累，對教學中的各類困惑和難題通過研討、實踐、反思，再研討、再實踐、再反思的過程，得以破解，將靜態(tài)的學習資源呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的研修過程，為教師的專業(yè)發(fā)展提供可實時交互的網(wǎng)絡環(huán)境，鼓勵教師個性化學習、教研、資源提供、經(jīng)驗分享、共同溝通和交流，也為區(qū)域、培訓機構(gòu)、學科專家開展幫扶指導提供可能。為教師研修常態(tài)化、學習終身化提供支持，助推教師專業(yè)發(fā)展[7]。

參考文獻：

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