黃玉峰

（一）

日前一則微博在網(wǎng)上引來熱議。那是一張小學一年級的語文卷子，其中有一道題目，題干是孔融讓梨的故事，后面設計了三個問題：第一道簡答題，問：這個材料講了誰的故事？答案：孔融。第二題是選擇題：這故事體現(xiàn)了什么美德？二選一，“謙讓”還是“勤勞”？這些問題，只要智商沒有問題的孩子，都不會答錯。最后一題問：你是孔融，你會怎么做？這個問題其實怎么答都行，只要確實是自己真實的想法，沒有“標準答案”?？墒钱斝W生答“我不會讓梨”時，老師判了錯，打了叉。

考試題目，本質上也是一種“對話”，是書面形式的對話?？荚嚨摹皩υ挕?，又是平日課堂上“對話”的集中反映。這三道題，無一例外，都是“偽問題”，或者說是“偽對話”。其中包括兩個類型：一是明知故問型，是根本不需要思考的低級題；一是請君入甕型，是強迫學生揣摩標準答案的“專制題”。微博上那張一年級語文卷照片的小小一角，在筆者看來，正是十二年之后高考試卷的幼兒版，它預示著將來十二年里，孩子們將要接受的教育。

試看高考試卷的閱讀題，真是如出一轍：某年試題問，某首詩的作者王維的字是什么？答：摩詰。這屬于第一種，“低級題”。又有一年文言文閱讀選了蘇轍的《巢谷傳》，文章大意是說，蘇轍和哥哥蘇軾都被貶了官，老朋友巢谷不辭年高路遠，千里迢迢來探望他們。末了問題毫無懸念地問：這個事情反映出巢谷的什么高尚品格？“標準答案”是：古道熱腸。凡答成“執(zhí)著”“友愛”“鄉(xiāng)情”“友情”等都算錯。這就屬于第二種，“專制題”。

這就是當今中國語文教育的現(xiàn)實，也是當今中國教育的現(xiàn)實。

（二）

“對話”理論是上世紀初由德國哲學家伽達默爾和前俄國的教育家巴赫金提出的。20世紀90年代末，在中國文化界和文學理論界，刮起了一股不大不小的“巴赫金旋風”。巴赫金用對話理論來解釋一個觀點多元、價值多元、體驗多元的真實而又豐富的世界，指出對話是人類生存的本質。本世紀初浙江師大的王尚文教授把它引進到語文教育，其本意通過對話吸收提高學生的參與意識，從而提高語文教學的實效。對話沒有預設的目的，師生共同進入文本，平等地進行交流，從而得到思維的鍛煉，提高教育質量。對話的前提是，答案多元，是教師的引導。在對話過程中，自然而然地視野交融，觀點碰撞，一步一步往前走，共同進入一個新的境界。這個理論的提出，在打破千篇一律的教學模式方面，自有它的價值在。

我理解，提出“對話理論”的初衷，是要把課堂還給學生，讓學生真正參與進來。然而，究竟怎樣“還”，是真還還是假還，還是掌握在教師手里的。愛因斯坦說過，提出一個好問題，要比答案更重要。對話是由問題主導的。如今實際的情況是與提出這個理論的初衷出現(xiàn)了很大的偏差，甚至可以說是播了龍種，收獲了跳蚤。何出此言？請看如今人們把“對話”看作課堂教育的全部，看作是一種時髦的東西。而評估部門，甚至把課堂中對話的次數(shù)作為課堂優(yōu)劣的標準，以熱鬧程度來分出課堂高下，以至于“偽問題”“偽對話”滿天飛，一時間幾乎成了課堂教學的主流，而且直接反映在高考試卷上。

“偽問題”必然帶來“偽對話”?！皞螌υ挕钡幕雍芏啵袀€共同的特點：預設一些時髦的問題，讓學生往“預設”的圈套里鉆，其實毫無對話的誠意。提問者自己多半也知道問得無聊，并不期待精彩的回答。學生要么在信口敷衍，要么語塞，茫然不知所措。有時候一個簡單的問題問下來竟半天沒有反應，或者繞了一大圈才算稍稍沾到點子上。“不善學者師勤而功半，又從而怨之?！逼鋵崳@不是學生能力有欠缺，而是所謂“地板效應”。在窄小的圈里即使是千里馬也無所呈其技，那是因為“問題”限制了“對話”的空間。

任何對話都有兩個前提，一是對話的雙方以及所交流的內容，在智能水平上都要基本匹配，沒有內容的，騙小孩子的對話，只能引人厭煩，甚至叫人入歧途。第二個前提是自由的保證，雷區(qū)不能太多，如果一說話就要處處“踩雷”，那就不可能對話，而只能是“訓話”。這兩條前提，在今天的課堂上都無從說起。于是 “真對話”的路緊鎖著，“偽對話”的洞敞開著。學生們望而興嘆，不得不低頭。于是，有人說“滿堂問”之害有甚于“滿堂灌”，因為“滿堂灌”至少還能得到很多新鮮的東西，而“滿堂問”除了當時熱鬧，事后是一無所得。

（三）

“偽對話”大致有這樣幾種形式：玄、套、花。不論哪一種，共同的特點是：沒有“干貨”，虛浮得就像水上的泡沫。

一曰“玄”。這種“對話”看似在“引導”學生去“發(fā)現(xiàn)”微言大義，實則莫名穿鑿，無限拔高。在無意義的地方糾纏不休，更可怕的是根本不容你懷疑。我們常常批評古人教學的辦法簡單粗暴，但古人編啟蒙教材，卻能在序言中諄諄勸誡“詩中義蘊之深，意境之妙，讀者宜自領取，無庸強就我范，曲為之說，反汩初學性靈也”。（《陳婉俊注唐詩三百首》），現(xiàn)代人號稱教育解放，人性解放，卻反而要對人進行思想的“強暴”。豈不可悲？

魯迅是一個被無限拔高的最厲害的例子。他的每一字句，乃至標點符號都會被莫名其妙地“深刻領會”。有教師在講《故事新編》的《鑄劍》時，講到魯迅寫老鼠時用的量詞是“匹”而不是“只”，贊不絕口，說是“突破‘規(guī)范的出奇一筆”，看似“不規(guī)范”，實則“很見功力”“讓文字鮮活了”；又反過來批評時下流行的“粉絲”“傷不起”等新詞，是不負責任的胡編亂造云云。如此不顧是非黑白地胡說，就算魯迅重生，恐怕也要肉麻。這實在是天大的誤會，其實魯迅的“一匹”老鼠不過是來自日語。在日本“一匹”（音ippiki），可以拿來數(shù)不論大小的動物，不僅馬兒，下至貓兒、狗兒、金魚，甚至蚊子都可以論“匹”！魯迅的留日背景，加上當時不成規(guī)范的白話文，留下這么一個痕跡。教師所學不精的危害尚在其次，最誤人子弟的，是這種曲意盲從、無中生有的迷信學風！

二曰“套”。如果說“玄”是失之繁瑣，把簡單問題復雜化，那么“套”的問題就是把復雜問題過于簡單化，這是一種思維的怠惰。教師在根本沒有用心品讀文本的情況下，就用幾句套話，大道理，幾條公式來“分析”文章。寫景的散文，管你是《荷塘月色》，還是《故都的秋》，分析起來都是文辭優(yōu)美，感情豐富，語言雋永，寫景生動，甚至都能扯到憂國憂民上去。再如茨威格的名篇《世間最美的墳墓》，絕大部分教師所做的，就是提取出“樸素”二字，然后就扣著“樸素”做文章，硬是把托爾斯泰說成是艱苦樸素、不愛虛榮的標兵。事實上，此“樸素”并非世俗理解的節(jié)儉，關鍵是在保持生命本質。它的對立面不是奢華，而是浮躁。只要通讀茨氏的《昨日的世界》，很明顯地能發(fā)現(xiàn)，《世間最美的墳墓》其實暗含茨氏作為一個獨立知識分子，面對當時俄國十月劇變后的社會的一種看法。同時還可以增加紀德的《訪蘇歸來》、羅曼·羅蘭的日記。這些珍貴的內涵都在低級的分析中失去了，課堂也就平庸化了。車轱轆話反復說，對理解文章沒什么好處不說，更糟的是泯滅了學生本來敏銳的鑒賞力。文學的趣味性本來就是來自其豐富性，并不是每篇文章都一定有“文眼”。《世間最美的墳墓》扣“樸素”倒也不算大錯，只是過簡；而《故都的秋》一般都以“清靜、悲涼”為文眼，更是大可商榷，一個江南才子高高興興與妻兒到北國度假，因為雜志社的“坐索”而寫的急就章，哪來的“悲涼”？一味盲目追求“文眼”，這樣的簡化不但不是“減負”，反而是剝奪了學生應有的享受的權利。

三曰“花”。這種“對話”借助花哨的板書、炫目的ppt，或者借助各種與之無關的“花頭經(jīng)”。就好比《韓非子》里那個商人為了賣寶珠而打造的包裝，“薰以桂椒，綴以珠玉，飾以玫瑰，輯以翡翠”，上演著一幕幕現(xiàn)代版的“買櫝還珠”。

這種風氣的興起，一些名師難辭其咎。我們且來看一段網(wǎng)上風傳、享譽甚高的魏書生老師的課堂實錄：

師：能猜到老師今天上哪一課嗎？為什么能猜到？

生：《阿Q 正傳》，因為此文篇幅較長，占全書的比例大。

生：《蜀道難》，因為這篇文章很有意思。

師：我既沒有說剛才那位正確，也沒有說你的不對。還有嗎？

生：《將進酒》，因為我喜歡這篇文章。

師：實在猜不出來我就說了，還是按照順序講第一課吧。我們班誰的字寫得不錯，上臺來寫本課的學習要求，好嗎？男女各一名。

看到這里，有誰能想到這堂課要上的是馮友蘭的《人生的境界》？這是一堂一課時的課，好幾個環(huán)節(jié)都在這樣“男女各一名”的“比賽”中度過。馮友蘭這篇文章涉及到一些“硬知識”，卻不講明白，這樣的“對話”于學生有什么意義？如果沒有“名人效應”光環(huán)，恐怕誰也不會佩服得五體投地。不客氣地說，這樣的“對話”只能說是閑扯，是浪費時間，屬于美國教育學心理學家林格倫所批評的“課堂里的嘮叨”。（未完待續(xù)）

（轉載于新浪博客“黃山一高松”）