段小霜

摘要：本文通過翻閱大量文獻資料，并結(jié)合本人多年的基層科學教學經(jīng)驗，圍繞前概念在小學科學教學活動中意義與應(yīng)用問題進行了較為深入的分析。文中所有觀點的得出都是經(jīng)過仔細分析得出，具有一定的參考價值，希望就此問題對基層科學教師有所助益。

關(guān)鍵詞：前概念 小學 科學教學 意義 應(yīng)用

科學前概念在教學活動中的應(yīng)用意義與常見問題，可以說是近幾年來在中小學科學教學活動中較受觀注的。但拋開觀注度不談，其在實際教學活動中的應(yīng)用情況卻沒并不理想，經(jīng)過仔細分析我發(fā)現(xiàn)，這個問題的出現(xiàn)，是多個因素共同作用的結(jié)果，主要致力因素則包括基層教師對前學前概念的定義及其意義缺乏正確認識、對科學前概念的獲取方式使用不當、前概念與概念本身的過渡工作不到位，下面我就圍繞這幾個常見問題展開分析，具體分析結(jié)果如下。

一、科學前概念的定義

科學概念是組成科學知識的基本要素，是構(gòu)建科學知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。而科學前概念，又被稱為迷思概念、另有概念或自發(fā)概念，是在學生進行相關(guān)科學概念學習之前，通過在生活中的觀察與體會，形成對某種自然現(xiàn)象的主觀認識。科學前概念的產(chǎn)生多源于學生對現(xiàn)實生活中所能接觸到的不同自然現(xiàn)象所帶來的感官刺激，并通過年齡的增長以及知識的累積，在其大腦中逐漸形成的一些與科學知識相似、相悖或不盡相同的認識與觀念。通過多年的基層科學教學實踐，我發(fā)現(xiàn)，學生科學前概念構(gòu)建程度，在很大程度上決定著學生對某種科學概念的理解程度，并與教學活動收效存在著較為明顯的因果關(guān)系。

二、前概念應(yīng)用應(yīng)用于小學科學教學活動中的意義

（一）科學前概念是學生開展探究性學習活動的基礎(chǔ)

構(gòu)建主義學習論認為：學習應(yīng)該是個體主動建構(gòu)知識的過程。素質(zhì)教育也對學校教育體系中的各科提出了要將培養(yǎng)學生的學習興趣，調(diào)動學生參與教學活動的積極性做為教學活動的主要任務(wù)的共同要求。但因我國學校教育在過素質(zhì)教育理念提出之前，長期受制于應(yīng)試教育理念，導致咱們當前大部分地區(qū)的中小學教學活動仍舊無法徹底擺脫應(yīng)試教育的陰影，基層教師往往習慣將學生對教材知識的掌握程度做為教學活動成功與否的唯一衡量標準。殊不知，在這種教學體制下走出來的學生自主學習能力相對較差，可以毫不夸張的說，這將會成為學生將來發(fā)展最大的阻力。我個人認為，科學前概念在小學科學教學活動中的應(yīng)用可以有效促進教學模式的轉(zhuǎn)變，因為，當前，我們以科學前概念為基礎(chǔ)的科學教學中，對于新概念的得出，一般建立在學生對自然現(xiàn)象已有認知（即前概念）的基礎(chǔ)上，通過對前概念水平引導學生進行主動加工、選擇和修正的過程。在這一過程中，學生可以利用自身原有認知對新概念進行驗證并拓展，并最終完成對新知識的構(gòu)建，這一過程中我們強調(diào)了學生原有認知的重要性，并對學生原來認知進行了細節(jié)上的肯定，使之成為鼓勵學生進行主動學習最為基本的動力。

（二）學生前概念水平是教師教學設(shè)計的重要參考依據(jù)

在科學前概念提出之前，我國大部分地區(qū)的科學教師在做教學設(shè)計時，習慣以學生“零基礎(chǔ)”為前提，對某個科學概念直接進行細致的講解，這樣的教學模式可能確實比較適合一些認知水平較差的學生，但對于大部分對當前科學概念有著一定認知的學生來說，這樣的教學形式除浪費了學生寶貴的學習時間外，在某種程度上也是對學生想像能力、邏輯思維能力、創(chuàng)造力的極大限制，同時也會使有一定認知基礎(chǔ)的學生的學習積極性有所下降，因此，這種教學模式的利弊是顯而易見的。相反，以學生原有認知（即前概念）為基礎(chǔ)的教學活動，是通過學生對原有認知的加工、選擇、修正過程，完成對新概念的理解，同時，這也是一個學生主動探索學習的過程，通過這個過程不僅可以輕松完成既定教學任務(wù)，對學生的學習興趣、自主學習能力、邏輯思維能力、想像力等多個方面能力與素質(zhì)的培養(yǎng)起到一定的促進作用。因此，基層科學教師在進行教學設(shè)計時，要將學生的前概念水平做為重要的參考依據(jù)之一。

三、科學前概念在小學科學教學活動中的應(yīng)用

（一）端正教學態(tài)度，提高科學前概念在教學活動中應(yīng)用率

端正的教學態(tài)度，是教學活動成功與否的決定性因素。教師應(yīng)克服自身惰性，認真學習科學前概念的定義、積極意義，通過討論法、問卷調(diào)查法等方式及時了解學生的現(xiàn)有認知水平（即前概念水平），并以此為依據(jù)，制定出符合當前學生現(xiàn)狀的教學設(shè)計，盡可能的將科學前概念的積極意義最大化。

（二）正確把握學生的科學前概念

1.學生的科學前概念具有廣泛性

學生自出生起就不斷接觸生活環(huán)境中形形色色的事物，特別是如今信息技術(shù)高度發(fā)達的今天，學生的認知來源變得越來越多樣化，這也就導致其頭腦中前概念的涉及面也越來越廣，且較之以前更具復雜性。但對于小學階段的孩子來說，他們對事物的認識大多還處在感觀接觸上，對抽象知識的認知程度就相對較少了。

2.學生的前概念具有明顯的差異性

基層教師就學生之間存在明顯的個體差異問題應(yīng)該會有較深的體會，最常見的體現(xiàn)方式就是不同的學生對不同的現(xiàn)象及問題會有差異較大的認識與理解。這是由于學生之間由于先天條件、成長環(huán)境的不同，導致其在認知水平、感知能力等方面均存在著較大差異，因此，其前概念水平也不盡相同。如有的學生感知能力較差，那么其頭腦中的前概念往往就不太穩(wěn)定，而有些學生感知能力與思維能力比較好，那么其前概念的精確度相應(yīng)也會更高，對新概念的理解與接受能力也更強。

（三）正確處理學生的科學前概念

通過科學合理的方式對學生的科學前概念有了一定的了解之后，我們要做的工作還很多，大概步驟如下1.尊重學生對知識的現(xiàn)有認知（即前概念），以肯定、鼓勵、引導做為教學活動的主要基調(diào)，并善于發(fā)現(xiàn)學生前概念中的閃光點，有針對性的培養(yǎng)學生的自信心，切忌武斷的否定。2.對學生前概念進行梳理與歸類，并根據(jù)梳理結(jié)果制定符合不同學生的不同教學方式，并根據(jù)學生之間的個體差異，幫助學生有效完成前概念到概念的轉(zhuǎn)變過程。3.圍繞當前學生中所有類型前概念進行班級討論，并對有爭議及準確度不高的前概念進行相關(guān)實驗，使學生通過這樣一個互動過程輕松完成對新概念的理解。

參考文獻：

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[2]任英杰.影響小學生概念理解的概念生態(tài)研究及個案分析[J].全球教育展望，2009，（03）.

（作者單位：四川省什邡市雙盛小學）