【摘 要】單元設(shè)計是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，是課時計劃的指引，它的起點是學生認知。單元設(shè)計可采用“階梯型”和“登山型”相結(jié)合的方式，以學習者為中心，分成目標設(shè)計、項目探究、綜合評估三個步驟。單元教學的實施是一個動態(tài)的、非確定性的過程，應(yīng)該隨著學生學習需要隨時調(diào)整課時計劃，進行課堂教學的“現(xiàn)場設(shè)計”。

【關(guān)鍵詞】單元設(shè)計；課程實施；學生在場

【中圖分類號】G423.02 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）34-0059-03

【作者簡介】鄧慶民，江蘇省天一中學（江蘇無錫，214101）師訓處副主任，高級教師。

從兒童立場出發(fā)，這是現(xiàn)代教育的核心宗旨?？吹綄W生的需要，研究學生的特點，尊重學生的學習方式，我們的教學才能夠真實而具體。

一、先“爬階梯”后“登山”：教學內(nèi)容與學習者之間的關(guān)系處理

日本學者佐藤學以“教學內(nèi)容與學習者之間的關(guān)系”為聚點，論述了“階梯型”“登山型”兩種不同形式的課程編制模式。

“階梯型”是以“目標、成就、評價”為單元組織課程的模式，強調(diào)的是活動能夠最大程度實現(xiàn)具體的目標，成就的評定與預(yù)期目標直接相關(guān)，關(guān)注的是系統(tǒng)知識、技能的傳授。

“登山型”是以“主題、探究、表達”為單元組織的課程，以某一特定主題為中心，學習者以各自的方式進行探究性學習，最終表達、交流，分享學習成果，關(guān)注學生的差異性、自主性。

就學習內(nèi)容而言，前者是教師選擇學習活動，提供合適的教材，有預(yù)設(shè)的、未知的、新的學習內(nèi)容，后者注重學生從教師提供的活動中有彈性地選擇其學習內(nèi)容，與生活結(jié)合，與學生先前的經(jīng)驗聯(lián)系。我們既需要系統(tǒng)知識的傳授，也需要引導學生個性化學習，學生成長和發(fā)展的需要能否得到滿足是我們選擇課程編制方式的依據(jù)。

事實上，在單元設(shè)計的時候，可采用“階梯型”和“登山型”相結(jié)合的方式。

在教學實踐中，我們過多關(guān)注了“一堂課”的結(jié)構(gòu)和功能，諸如各種公開課、研討課、評優(yōu)課等都是圍繞課時教學展開，我們給予“一節(jié)課”過高的期望，比如試圖在一個課時教學中實現(xiàn)“三維目標”，這幾乎是不可能的，因為“三維目標”應(yīng)該是跨課時的，甚至是跨學期、跨學年的。在單元設(shè)計中，我們有更為充裕的時間處理好教學內(nèi)容與學習者之間的關(guān)系，讓學生主動建構(gòu)，讓學生參與實踐，讓學習真正發(fā)生。

“階梯型”和“登山型”相結(jié)合的設(shè)計思路不是側(cè)重于教師講授的內(nèi)容，而是學習的設(shè)計。如生涯輔導教學的“性格分析”單元，是以“性格色彩”為性格分析工具，設(shè)計以下五個教學階段：解讀性格色彩理論，自我性格色彩分析，影視文學作品人物性格色彩分析，身邊熟悉人物性格色彩分析，完成人物性格色彩分析報告。在這一單元教學中，先教給學生性格分析的一般方法，再運用這個方法去完成系列的人物性格分析報告。要先給學生搭建階梯，將他們帶到“半山腰”，然后給定一個山頂?shù)哪繕?，讓他們采用自己的方式到達山頂。

二、以學習者為中心：單元教學設(shè)計思路

這種先“爬階梯”后“登山”的設(shè)計思路，是以學習者為中心的，圍繞學生的學習需要和特點，引領(lǐng)學生進入課程。就某一單元的教學而言，一般分成目標設(shè)計、項目探究、綜合評估三個步驟。

（一）目標設(shè)計：明確學生認知，設(shè)計層級目標

以生涯輔導的“性格認識”單元為例：

1.學生在這一節(jié)學習前已經(jīng)知曉什么？

通過單元教學前的調(diào)查及咨詢反饋，學生希望了解自己的性格，并能夠借助某些方法深入了解別人。借助個別訪談發(fā)現(xiàn)，學生對于性格色彩只是停留在知道的層面，對每一種性格色彩的特點并不清楚，對于性格的分析不深入。

2.想要學生達到的學習目標是什么？

借助“性格色彩”這一認識自己性格的工具，幫助學生了解自己性格的優(yōu)勢與不足，進行自我教育。懂得從性格角度去理解別人，學會用“差異化”的方式與人交往。

3.如何知曉學生達到目標？

對于目標的評估，由于學生的差異性，其目標也相應(yīng)設(shè)為三級目標：知曉四種性格類型的特點，了解自己的性格特點，學會差異化的交往方式（基礎(chǔ)目標）；進一步學會運用性格色彩工具去分析他人（中級目標）；熟練掌握性格色彩工具并能夠指導別人運用這一工具改進自己的生活（高級目標）。結(jié)合內(nèi)容設(shè)計以及學生課堂反饋制訂評估計劃，借助人物性格分析報告以及課堂匯報評估。

（二）項目探究：設(shè)計“研究項目”，引領(lǐng)學生探究體驗

在本單元中，項目是系列的任務(wù)，是問題解決的導向。

1.有哪些可以選擇的內(nèi)容？哪些內(nèi)容優(yōu)先選擇？和內(nèi)容相關(guān)的素材有哪些？

圍繞主題盡可能列出相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合學生需要進行優(yōu)化選擇：性格色彩測試、性格色彩解析、人物性格色彩解讀等。

2.教學內(nèi)容是否指向目標？內(nèi)容是否能夠轉(zhuǎn)化為問題或矛盾？

進一步檢驗選取的教學內(nèi)容與目標的一致性，如素材選取是否能幫助學生快速理解理論，能否讓學生懂得差異化的交往方式。同時，通過問題設(shè)計引發(fā)學生認知沖突。

3.項目具體如何設(shè)計？適合內(nèi)容呈現(xiàn)的載體有哪些？

第一階段，了解性格色彩的產(chǎn)生及運用，激發(fā)學生的好奇和學習的欲望；第二階段，借助性格色彩量表，了解自己性格色彩，并分析解讀性格色彩理論；第三階段，教師提供范例，學生進行影視文學作品人物性格色彩分析的項目研究并小組交流；第四階段，學生進行身邊熟悉人物性格色彩分析的項目研究并小組匯報；第五階段，學生完成人物性格色彩分析報告，并在全班交流。

4.什么樣的學習經(jīng)驗、活動及教學方式能激發(fā)學生學習？

每一個活動的設(shè)計都從學生的學習特點出發(fā)并能夠靈活調(diào)整，活動設(shè)計讓每個人都參與其中，并從他人那里受到啟發(fā)。

（三）表達評估：學生呈現(xiàn)學習過程，多層次綜合評價

學生表達研究成果的形式有哪些？學生項目學習成果的評估方式有哪些？學生可以通過任務(wù)性格分析報告或者交往溝通案例等呈現(xiàn)自己的研究結(jié)果。是否有助于課程目標的實現(xiàn)？分析不限于單元學習目標，還要分析是否指向課程目標，是否能夠增強學生的學習自信心。對學生而言是否具有可用性？可以采用單元學習反饋表或個別訪談的方式，對學生單元學習的體驗感受進行分析。

三、學生始終在場：單元教學具體實施案例

單元教學的實施是一個動態(tài)的、非確定性的過程，應(yīng)該隨著學生學習需要隨時進行調(diào)整，很多時候也需要課堂教學中的“現(xiàn)場設(shè)計”。

以“適應(yīng)新的環(huán)境”單元教學為例，在以往的教學中，往往只是一個課時的教學，主要目的是“使學生意識適應(yīng)的重要性，掌握適應(yīng)的方法，主動適應(yīng)環(huán)境”等等，而在單元設(shè)計中解決問題并不是主要目的，更重要的是讓學生借助真實問題掌握解決問題的方法，形成積極應(yīng)對的思維方式。

（一）第一課時：理解適應(yīng)，提出問題

項目一：故事討論，領(lǐng)悟并理解積極適應(yīng)含義。借助“胡蘿卜、雞蛋和咖啡豆，分別放入開水煮沸15分鐘后的不同變化”的故事，組織學生討論，引導他們理解并領(lǐng)悟積極適應(yīng)的三層含義：改變自己，順應(yīng)新的環(huán)境；改變環(huán)境中影響自身發(fā)展的因素；創(chuàng)造環(huán)境。

項目二：適應(yīng)問題討論。討論曾經(jīng)困擾但已經(jīng)解決的問題，列出有代表性的問題，并說出解決方法和過程；羅列目前還沒解決的問題，并按照迫切程度排序。分組討論：學生每六人一組進行分組；小組內(nèi)每個人都要發(fā)言，每組一位同學負責記錄；討論結(jié)束后選派一名代表到講臺前匯報結(jié)果。學生匯報：學生按小組匯報討論的結(jié)果，重點聚焦在學生解決適應(yīng)問題的過程。

（二）第二課時：針對“尚未解決的問題”，運用頭腦風暴討論

根據(jù)第一次上課學生目前還沒解決的問題進行匯總分析，發(fā)現(xiàn)集中在以下六個主要問題：宿舍衛(wèi)生扣分問題怎么解決？睡眠不足問題如何解決？默寫總是重默怎么辦？如何合理安排時間？同學之間矛盾怎么化解？找不到知心朋友怎么辦？

項目一：“頭腦風暴”思維工具的學習。頭腦風暴是一種思維工具，借助這一工具能夠幫助學生進行創(chuàng)造性解決問題。對這一思維工具的學習是在教會學生“爬階梯”，為學生自己“登山”做準備。

項目二：運用頭腦風暴的方式進行問題討論。以小組討論的方式，每個小組分別選擇“目前還沒解決的問題”中的一項問題運用頭腦風暴的方式討論并匯報討論結(jié)果。

（三）第三課時：聚焦問題，運用思維導圖分析問題

在第二課時的學習中發(fā)現(xiàn)學生運用頭腦風暴討論存在兩個問題：討論問題解決的方案過于分散，沒有指向問題解決；小組之間差異較大。

項目一：“思維導圖”思維工具的學習。思維導圖也是一種思維工具，它是應(yīng)用于記憶、學習、思考等的“思維地圖”，有利于人腦發(fā)散思維的展開，讓思維更為系統(tǒng)化、可視化。對這一思維工具的學習可以幫助學生學會系統(tǒng)分析問題。

項目二：運用思維導圖解決問題。學生任選“目前還沒解決的問題”中的一項問題，進行思考并繪制思維導圖。

（四）第四次上課：學生匯報研究成果，教師點評

項目一：小組交流關(guān)于問題解決的思維導圖。按解決同一類問題的小組進行分組，小組交流并推薦學生匯報。

項目二：學生匯報，教師點評。學生通過思維導圖展示不同的解決問題思路，如對于衛(wèi)生問題的解決，有的學生從衛(wèi)生扣分點展開，從衛(wèi)生間、前陽臺、后陽臺、門窗、室內(nèi)地面五個方面進行分析；有的學生從解決問題的途徑展開，如網(wǎng)絡(luò)查詢、請教舍管阿姨、班主任、高年級的學長等；有的學生從解決問題的思路展開，如尋找問題、集體討論、合理分工、認真清掃等。

在課程規(guī)劃、單元設(shè)計以及課堂教學中，我們不能忘記自己的初衷，讓學生時刻在場，始終把孩子的人生幸福、精神豐富作為我們的出發(fā)點和落腳點。