楊志沖

摘要：歷史學(xué)由史實(shí)、史論和史識構(gòu)成。當(dāng)前的歷史教學(xué)中，史實(shí)和史論普及度高，成為教科書編排和當(dāng)今歷史教學(xué)的主體。史識比重嚴(yán)重不足，客觀上影響了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。在歷史教學(xué)中，幫助學(xué)生認(rèn)識史識、解讀自我，詮釋史識、掌握方法，生成史識、思考未來，能夠打開學(xué)生的人生格局，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：史識；歷史觀；高中歷史教學(xué)

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05B-0004-03

史學(xué)有三個方面的要素：史實(shí)、史論和史識。史實(shí)就是歷史事實(shí)，即客觀存在的過去；史論是對歷史事件和歷史人物的評論，偏重于事件與人物歷史影響的研究；史識是人們對于過去的主觀性理解和認(rèn)識，即以科學(xué)的史觀作為指導(dǎo)，分析大量可靠的史實(shí)，然后得出科學(xué)的結(jié)論。與史論不同，史識著重強(qiáng)調(diào)作用的分析。歷史教科書對于史論和史論著墨較多，教學(xué)過程中占時也多，而史識相對而言提及的就比較少。歷史課堂提倡深度學(xué)習(xí)，培育學(xué)生歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，缺乏史識是難以達(dá)成的。

打開學(xué)生的人生格局是核心素養(yǎng)培育的重要組成部分，是歷史教學(xué)應(yīng)該做到，但容易忽視的問題。格，是指人格；局，是指氣度、胸懷，以及對局勢、態(tài)勢的理解和把握。人生格局的大小，主要看有沒有以長遠(yuǎn)、發(fā)展、戰(zhàn)略的眼光來看問題，是不是以幫助、合作、奉獻(xiàn)的態(tài)度來交朋友，能不能以大局為重、不計(jì)小嫌的博大胸懷來做事情。

研究歷史的史識問題，增加歷史教學(xué)中史識的比重，達(dá)成濯亮學(xué)生人生格局的目標(biāo)，是教師克服當(dāng)今歷史教學(xué)的短板，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)必須解決的問題。

一、認(rèn)識史識，了解格局，解讀自我

通過中國知網(wǎng)、維普網(wǎng)對相關(guān)資料的查證，史學(xué)界對于“史識”的共識是：它是在史觀指導(dǎo)下對歷史資料的理解、對歷史現(xiàn)象的辨識、對歷史規(guī)律的感悟和對歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的認(rèn)識，最后得出結(jié)論。其具體表現(xiàn)在從政治、經(jīng)濟(jì)和思想文化等方面出發(fā)，對歷史階段特征的歸納、諸多社會現(xiàn)象的本質(zhì)概括等。

根據(jù)現(xiàn)有的資料并結(jié)合教學(xué)的積累，“史識”的基本屬性可歸為三個方面：科學(xué)性、系統(tǒng)性和求實(shí)性?？茖W(xué)性是指什么樣的史觀指導(dǎo)，就有什么樣的史識形成。運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)分析問題、研究歷史是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，是歷史教學(xué)遵循的基本原則，也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基本要素。系統(tǒng)性是指“史識”是將所有的史實(shí)和思想都納入一個時間性的結(jié)構(gòu)中，將其構(gòu)成一個前后繼起的鏈條，在前后繼起的變化過程中分析史實(shí)和思想，構(gòu)成人的歷史意識和歷史觀念，可謂“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。關(guān)于求實(shí)性，這里直接借用華東師范大學(xué)聶幼犁教授的觀點(diǎn)：“21世紀(jì)的中學(xué)歷史課程應(yīng)以讓學(xué)生學(xué)會用實(shí)事求是的思想方法了解過去、理解現(xiàn)在、懂得社會、認(rèn)識自己為宗旨，以落實(shí)這一宗旨的具體能力目標(biāo)與思維品質(zhì)為核心，以時代要求和中學(xué)生需要的文明史為內(nèi)容，再輔以中學(xué)生喜聞樂見的主體性學(xué)習(xí)方式?！盵1]說明求實(shí)性是歷史的學(xué)科屬性。只有這樣，中學(xué)歷史課程才可能在基礎(chǔ)教育中展現(xiàn)其內(nèi)在魅力。

通過科學(xué)、系統(tǒng)和求實(shí)三大要素去了解歷史人物的氣度與歷史事件最后走向的關(guān)聯(lián)度，也就初步了解了人生格局的本質(zhì)。下面分別以歷史人物和歷史事件舉例分析。

人物以李大釗為例：李大釗是中國共產(chǎn)黨早期領(lǐng)導(dǎo)人，犧牲比較早，史實(shí)不多，教科書主要聚焦在李大釗的以下幾個方面——擔(dān)任北京大學(xué)教授，是新文化運(yùn)動領(lǐng)導(dǎo)者、十月革命的傳播人、中國共產(chǎn)黨的創(chuàng)始人之一，還有李大釗犧牲時視死如歸的英雄氣概。雖然都是片言只語，但是從系統(tǒng)論的角度分析李大釗，可以得出這些認(rèn)知：他是真正共產(chǎn)黨人的代表，是先進(jìn)知識分子的代表，走在時代的前列，堅(jiān)持自己的信仰，等等。對李大釗的認(rèn)知，能夠直接影響學(xué)生人生觀的養(yǎng)成。

事件以赤壁之戰(zhàn)為例：首先是戰(zhàn)爭前的態(tài)勢分析，曹操方面是兵強(qiáng)馬壯，雄踞北方，而孫權(quán)和劉備實(shí)力差距不小，識時務(wù)者為俊杰，走聯(lián)合抗曹的道路是不二的選擇。其次是過程分析，曹操掌握優(yōu)勢兵力，所以心態(tài)與官渡之戰(zhàn)時完全不同，驕狂不可一世，相對而言孫、劉則十分低調(diào)，共謀抗曹大計(jì)。再次是赤壁之戰(zhàn)的歷史作用分析，格局不同，結(jié)果迥異，曹操未能抓住機(jī)遇一統(tǒng)天下。赤壁之戰(zhàn)為魏蜀吳三國鼎立的形成奠定了基礎(chǔ)。史料的真實(shí)可靠，方法的科學(xué)合理，使得學(xué)生唯物史觀的養(yǎng)成水到渠成。

唐太宗李世民說過，以史為鑒，可以知興替。讀史使人明智，通過史識能夠讀懂自我。如何幫助學(xué)生解讀自我？比較與領(lǐng)悟是常用的方法。通過解讀歷史，讓自己的人生格局在比對中提升。一部《史記》，可以讀出自己的高下。商鞅變法，知曉個人眼光的重要性。戰(zhàn)國時期社會生產(chǎn)力有了很大的發(fā)展，順應(yīng)形勢進(jìn)行改革是歷史弄潮兒的機(jī)遇。商鞅用自己的智慧解決了人們的信任問題，在紛繁復(fù)雜的事務(wù)中抓住改革的重點(diǎn)，幫助秦國實(shí)現(xiàn)政治和經(jīng)濟(jì)的騰飛?！绊n信點(diǎn)兵，多多益善”，可以讀出對待人才的態(tài)度。劉邦從秦后期開始成為重要的歷史人物，但是一直處于弱勢，最后能夠成功與善于用人有關(guān)。韓信能力強(qiáng)，個性鮮明，用人之際，劉邦的大度值得借鑒。廉頗和藺相如的交往，讀出大局為重、不計(jì)小嫌的博大胸懷，兩人都是舉足輕重的重臣，為了國家的利益，主動排除隔閡，傳為千古佳話。

二、詮釋史識，對位格局，掌握方法

1.史識詮釋策略

對史識進(jìn)行詮釋，使之在教學(xué)中落地生根，可從下面三個方面去理解。

首先是提高分辨史實(shí)知識、史論知識和史識知識的能力，避免在教學(xué)過程中將史識性質(zhì)的知識硬教成了“史實(shí)”。研究性的話題和作用類的歸納屬于史識的范疇。教師在教學(xué)資源的選擇和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置時應(yīng)區(qū)別對待史實(shí)、史論和史識。

其次是培養(yǎng)學(xué)生樹立史實(shí)為史識知識服務(wù)的意識，以及應(yīng)用史實(shí)知識詮釋教材的史識能力。在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生通過整理、歸納零散的“史實(shí)知識”，概括生成相應(yīng)的史識知識，應(yīng)用史實(shí)知識詮釋教材中的史識，有效地加深歷史理解，培育學(xué)生的邏輯推理與分析能力。

再次是引用史料印證或生成史識，懂得歷史知識的來源，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)素養(yǎng)和推理能力。目前的教學(xué)基本上仍將教材作為組織課程內(nèi)容的主要憑借，這常導(dǎo)致學(xué)生誤將“歷史敘述”和“歷史記載”作為歷史知識的來源。引入多元化的史料，可以糾正此種認(rèn)知偏差。從本質(zhì)上講，學(xué)生終歸要確立“通過史料推論重塑過去”的觀念。[2]

2.對位格局的內(nèi)涵

“對位格局”就是在史識的詮釋過程中，實(shí)現(xiàn)人生格局認(rèn)知的變化。

一是在分類的過程中知曉史識的范疇，培養(yǎng)良好的條理性。有條有理是良好的個人格局的先導(dǎo)。史實(shí)和史論是結(jié)論性的東西，是通過記憶可以解決的。歷史學(xué)習(xí)方式往往被理解成單一的死記硬背，導(dǎo)致教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)史實(shí)和史論的記憶。教師在教學(xué)“抗美援朝”一課時，歷史內(nèi)容和影響這些史實(shí)和史論類知識相對固化，而對于抗美援朝背景的分析和作用的理解屬于史識方面的知識，應(yīng)該單獨(dú)分類。這樣學(xué)生對于抗美援朝如何促進(jìn)大國地位的提升有正確的認(rèn)知，看問題的視角得以拓寬。

二是在論從史出時，培養(yǎng)推理的邏輯性。歷史人物的所作所為、歷史事件的走向都不是孤立的，與當(dāng)時的社會生態(tài)有著千絲萬縷的聯(lián)系。法國在大革命以后出現(xiàn)拿破侖這樣的強(qiáng)權(quán)人物，與當(dāng)時復(fù)雜的國內(nèi)外形勢和法國資產(chǎn)階級的要求分不開，可謂時勢造英雄。拿破侖在土倫港之戰(zhàn)中成名，除了個人的能力，還有當(dāng)時炮兵在戰(zhàn)爭中作用的提升等許多因素。史識的教學(xué)能夠提高學(xué)生的邏輯思維能力，考慮問題不僅要全面，而且還應(yīng)有主次。

三是對于歷史資料和觀點(diǎn)的批判質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生思辨的科學(xué)性。教科書的史實(shí)和觀點(diǎn)是一段時間以來歷史研究成果的體現(xiàn)，但是隨著時代的進(jìn)步，史實(shí)在不斷地充實(shí)，觀點(diǎn)也在不斷地更新。如何在變化的時代中不迷失方向，就要求具有批判質(zhì)疑的能力，用自己的認(rèn)知去分析，思辨的科學(xué)性也逐步養(yǎng)成。

構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式是培養(yǎng)學(xué)生解讀、判斷和運(yùn)用歷史資料的能力以及發(fā)展學(xué)生思維能力的有效途徑。跟上時代步伐，掌握先進(jìn)的教法，是提高史識認(rèn)知的重要手段。這里以計(jì)算機(jī)輔學(xué)和歷史專用教室為例闡述掌握多樣性教法的重要性。

計(jì)算機(jī)時代如何學(xué)史？根據(jù)中國人民大學(xué)王子今教授的研究，[3]不同時代要有不同的學(xué)史方法，得失成敗也折射出個人的人生格局，不是所有人都能跟得上發(fā)展的。歷史上，司馬遷和司馬光兩位大家似乎沒有跟得上當(dāng)時科技的發(fā)展。司馬遷對于史學(xué)的重要推進(jìn)，《史記》史學(xué)經(jīng)典地位的形成，似乎并未借助紙的使用。《資治通鑒》成書時，活字印刷術(shù)已經(jīng)問世，然而至今未聞印刷術(shù)的進(jìn)步對于司馬光創(chuàng)造性的工作提供了怎樣的便利?！妒酚洝泛汀顿Y治通鑒》史學(xué)成就的偉大，似乎并沒有表現(xiàn)出與學(xué)術(shù)條件的技術(shù)性進(jìn)步有直接的關(guān)系。二十一世紀(jì)前，史學(xué)學(xué)者做學(xué)問，爬梳史料的功夫，主要是靠制作卡片。而現(xiàn)在利用計(jì)算機(jī)查找相關(guān)資料，已經(jīng)是大家常用的工作方式。計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用為我們的史學(xué)研究提供了便利，提高了效率。開掘相關(guān)方法以更好地服務(wù)史學(xué)學(xué)術(shù)的進(jìn)步，無疑是應(yīng)當(dāng)鼓勵的。

歷史的個性化教學(xué)如何達(dá)成？專用教室學(xué)史是很好的選擇。一支粉筆一塊黑板教歷史的時代已經(jīng)被多媒體代替，但是所有學(xué)科都在行政班教室使用多媒體體現(xiàn)不出歷史學(xué)科的個性特色。歷史專用教室，在情景設(shè)置上進(jìn)行整體性包裝，進(jìn)入教室就能感受到一種歷史的滄桑。專用教室教學(xué)資料翔實(shí)，圖表、書籍和模型等借用方便，音像資料相對齊全，對于學(xué)習(xí)和研究效果更好，歷史專用教室在提高學(xué)生的史識上起到提升認(rèn)知、開闊視野的作用。

三、生成史識，活化格局，思考未來

1.史識生成策略

課堂教學(xué)雖然有課前設(shè)計(jì)，但是在具體教學(xué)過程中，認(rèn)知的差異、觀點(diǎn)的碰撞、課堂豐富多彩的“生成”才能將課堂不斷推向高潮。歷史課堂教學(xué)時“史識”從何生成？根據(jù)可查的資料和教學(xué)積累的經(jīng)驗(yàn)，可以分四個方面去實(shí)現(xiàn)。

第一，從問題情景入手，創(chuàng)設(shè)指向明確、答案開放的問題，促進(jìn)生成“史識”為旨向的深度學(xué)習(xí)。采用問題驅(qū)動的過程性學(xué)習(xí)，它不為學(xué)習(xí)活動人為設(shè)定不需任何推進(jìn)的終點(diǎn)。能夠激發(fā)“史識”知識的問題特征，還在于這類問題的寬容，甚至是鼓勵多元化的答案。非對即錯、“標(biāo)準(zhǔn)答案”對號入座式的評判原則，在很多情境下遏制了學(xué)生的開放性思維，讓人在歷史思考的過程中“不敢越雷池一步”。當(dāng)然，無論思維和答案有多開放，都應(yīng)當(dāng)圍繞一個明確的問題，必須是“明確的問題導(dǎo)向”，它能夠保證所有的歷史認(rèn)識資源和成果能夠匯聚成交集和焦點(diǎn)。

第二，精挑來源可靠、觀點(diǎn)多元的史料供學(xué)習(xí)者使用。史料的收集、整理和審讀，是歷史認(rèn)識最為核心的環(huán)節(jié)之一，也是最貼近歷史研究者工作常態(tài)的模擬學(xué)習(xí)情境。史料是支撐史識形成的資源。開放性、多元化“史識”的形成，有賴于形式和內(nèi)涵均具有多樣化特征的史料。確保史料的真實(shí)性和多元性是學(xué)習(xí)中必須考慮的問題。史料盡量多取自一手資料或者可信度較高的出版社書籍和網(wǎng)站的資料，例如人民教育出版社歷史學(xué)科的專題資料，按照高中教科書的目錄進(jìn)行排版，有注釋，使用比較方便。

第三，教師積極引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行批判性解讀和選擇性使用。史料不等于史實(shí)，更不等于史識。史料中所蘊(yùn)含的史實(shí)信息，只有通過去粗取精、去偽存真的批判性解讀，才能夠轉(zhuǎn)化為可供認(rèn)識者建構(gòu)“史識”的信息資源。史實(shí)信息也不能自動地轉(zhuǎn)化為“史識”，“史識”的形成，需要認(rèn)識者通盤審視各種史實(shí)并從中選取有利于表達(dá)自身歷史認(rèn)識的“有益”資源。史識性知識的生成，應(yīng)當(dāng)始終注意提示學(xué)生：到底是讓史料自己說話，還是我們讓史料說話。

第四，學(xué)生的史識性表述力求論點(diǎn)鮮明、史論結(jié)合。表述“史識”，即個性化歷史認(rèn)識結(jié)論的外顯，是“史識性知識”生成的最后環(huán)節(jié)。優(yōu)質(zhì)的“史識”，包含兩個缺一不可且相互關(guān)聯(lián)的要素：史觀和史實(shí)?！笆纷R”以史觀為統(tǒng)領(lǐng)，史觀為史識的靈魂；以史實(shí)為證據(jù)，史實(shí)為史識的骨肉。史觀源自對史實(shí)的尊重和歸納，史實(shí)則有賴于史觀的價值觀與邏輯引領(lǐng)。沒有史觀統(tǒng)領(lǐng)的所謂“史識”，無異于史實(shí)的生硬堆砌；沒有史實(shí)支撐的所謂的“史識”，就是一種空洞的說教。史觀與史實(shí)的并重，即我們常說的“史論結(jié)合”，此乃“史識”構(gòu)建的訣竅。[4]