石玫玫

【摘要】目前國內(nèi)對于以學生為中心還存在不少誤區(qū)。本文從心理學等角度說明該模式的科學性，并指出推進“以學生為中心”，需要突出學生的教育主體地位、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式、轉(zhuǎn)變教師角色、建立多元綜合的評價方式。

【關(guān)鍵詞】以學生為中心 教學改革

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）29-0047-02

引言

長期以來我國的高校教學沿襲著傳授范式或傳授主義。約翰·霍普金斯大學教育學院院長安德魯斯，曾以撒米喂雞喻之：我有一把米和一群雞。我每天給雞撒米，它們圍著我搶食。我只管撒米，但并不知道每只雞是不是要吃、喜不喜歡吃、實際吃了多少。幾個月后給它們秤體重，決定是否讓它們畢業(yè)。[1]針對這種現(xiàn)象，2012 年中國高等教育學會院校研究分會第五屆國際學術(shù)研究會暨年會以“院校研究：‘以學生為中心的本科教育變革”為主題進行了討論，指出“以學生為中心”是現(xiàn)代本科教學改革的必然趨勢。截至目前，該理念應(yīng)該說已被高校和教師接納，發(fā)表的論文也已為數(shù)不少。但從實際教學來看，卻存在不少誤區(qū)，例如“過度娛樂”傾向，認為“以學生為中心”即是把學習變成娛樂，讓學生快樂學習；單純依靠出勤率+考試分數(shù)來進行簡單考核，而對于學生在學習過程中的學習態(tài)度、學習方法、學習過程中的收獲、體會、成長等因素缺乏關(guān)注的現(xiàn)象普遍存在。綜合來看，對于為何要以學生為中心，如何真正做到以學生為中心，還存在不少誤區(qū)，梳理反思這些問題對于深化教學質(zhì)量改革至關(guān)重要。

一、為何要“以學生為中心”

倡導(dǎo)以學生為中心，我們必須首先清楚為何要以學生為中心？根據(jù)國際兒童心理教育研究領(lǐng)域引用最多的權(quán)威參考書目之一《兒童心理學及發(fā)展科學手冊》[2]顯示，18-22歲為抽象階段，即系統(tǒng)運用抽象原則和自主生成抽象原則階段這個階段正好對應(yīng)了本科教育階段，也就是說，大學階段是抽象思維和理性思維能力發(fā)展的窗口期，應(yīng)當重點培養(yǎng)學生學會運用抽象原則思考，逐步形成自己的抽象原則，從而指導(dǎo)自身行為。這 可以說是大學教育對大學生發(fā)展的最重要貢獻。那么，如何培養(yǎng)這種抽象和理性思維呢？ 皮亞杰等發(fā)展心理學家們發(fā)現(xiàn)，大腦主要依賴構(gòu)建認知模型來感知和應(yīng)對外部世界，例如概念、圖示、理論、框架、流程等，認知、想象、表現(xiàn)外部世界，這是人類認知活動的基本特征。以此觀之，何為大學教育呢？即幫助學生在頭腦中構(gòu)建特定的專業(yè)認知模型。這種構(gòu)建，就是“學”，只能由學生自己，通過收集、整合信息、探索、思考、應(yīng)用、實踐來完成，而教師的“教”，只能是引導(dǎo)、幫助的作用。因此，教學必須以學生為中心，教師只能是幫助者，越俎代庖是行不通的?！耙詫W生為中心”首先是科學的，其次才是道德的。

二、“以學生為中心”關(guān)鍵問題分析

（一）突出學生的教育主體地位

近年來，各高?！百|(zhì)量工程”的實施，更多側(cè)重于教育設(shè)施、師資力量、學科專業(yè)等硬性指標，而對于上述建設(shè)項目在如何促進教師教學、提高學生學習興趣、激發(fā)學生學習潛能方面的關(guān)注度不夠。換言之，很多高校未真正從學生視角研究“育人成才”規(guī)律，對于教學工作中“學”的規(guī)律的探究也不夠深入，忽視了高校教育教學工作的最終著眼點和落腳點是大學的根本任務(wù)是人才培養(yǎng)，學生的全面發(fā)展才是高校教育教學工作的著眼點和落腳點。因此，應(yīng)突出學生的教育主體地位，從有利于學生“學”的角度出發(fā)，統(tǒng)籌考慮和規(guī)劃學校的一切教學建設(shè)與改革，并通過課內(nèi)外的具體教育教學實踐加以落實，從而真正惠及學生，引導(dǎo)自主學習，調(diào)動學生主動學習、個性發(fā)展的積極性，為其創(chuàng)新發(fā)展和個性化培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)；

（二）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式

在美國，90年代，以學生為中心的本科教學改革運動席卷所有高校，“課前閱讀、課中討論、課后練習”的教學模式開始在美國普及。在這種模式下，學生在課前自主學習，整理與歸納困惑，從而建立起自己的初步認知模型。課堂上學生們帶著各自的認知模型來到教室，通過教師所組織的討論與分享，相互碰撞、相互質(zhì)疑、彼此矯正。討論中學生們學會從不同角度看待自己和他人的認知模型，修正自己的模型，建立起正確的認知模型。學生的高階學習能力，即應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的能力得到發(fā)展。課后作業(yè)和練習環(huán)節(jié)，學生則會嘗試實際運用其認知模型，培養(yǎng)其應(yīng)用與創(chuàng)造能力。而目前中國的現(xiàn)實是，在實際教學中，仍很少有教師要求學生做充分的課前閱讀，也很少有教師把課堂討論作為主要課堂教學方式。以學生為中心，應(yīng)要求運用啟發(fā)式、參與式、案例式、模擬訓練與團隊學習等方法，增強學生展現(xiàn)自我才能的自由度、理解建構(gòu)知識的有效度、鞏固知識技能的訓練度及師生、生生交流的親和度，提高學生運用知識解決問題、團隊協(xié)作和探究發(fā)現(xiàn)的能力。

（三）教師角色的轉(zhuǎn)變

大學英語四級考試中曾經(jīng)出現(xiàn)過的一篇作文題目頗有趣味“if we can google everything， why do we need a teacher？”。目前，圍繞教師角色主要存在以下三個有爭議的問題：1.教師應(yīng)不應(yīng)該把教學內(nèi)容消化好后再教給學生？答案是，如果教師把材料消化好再交給學生，就等于剝奪了學生學習的機會。沒有主動自主的學習，自我知識的建構(gòu)便不可能。2.如果以學生為中心，那教師干什么？答案是，教師應(yīng)該是教學指導(dǎo)者、幫助者、合作者，負責組織課堂討論和其他活動來發(fā)展學生的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造能力。把背誦、記憶的學習放在課外，而在課堂上集中培養(yǎng)相對困難的高階學習能力。3.如果課堂時間主要用于培養(yǎng)學生的高階能力，無法完成教學任務(wù)怎么辦？這個問題實際上是假設(shè)了“教師不講、學生不會”。事實上，從發(fā)展科學的角度來看，小到一門課，大到一個專業(yè)，如果教師能幫助學生建立起正確的認知模型，培養(yǎng)了其學習能力，那為什么還要教那么多呢？如果今后需要，學生可以自學解決。這樣的“低階”知識查詢和儲備，在這樣一個信息和網(wǎng)絡(luò)時代，應(yīng)該說并非難事。

（四）多元綜合的評價方式

考核評價上，應(yīng)改變單一，推進多元綜合方式，變末端考核為過程考核，變期末考試的一次考核為出勤、課堂討論、創(chuàng)新實踐和期末考試的多次考核，通過增加小測驗、小論文、報告、參加學科競賽和科技活動等，注重“學習過程”評價和“學習成效”考核。學生學習投入、個人成長與收獲的評價內(nèi)容均可納入考評范圍：例如學生在參與學科競賽、科研活動以及教師研究課題時，表現(xiàn)出來的自主學習能力、獨立思考能力、語言表達能力、團隊協(xié)作能力以及在各類社團活動、社會實踐中所體現(xiàn)的對社會及他人真情付出、敢于擔當?shù)呢熑涡?、自信心等方面的素質(zhì)和能力等。

參考文獻：

[1]趙炬明. 論新三中心概念與歷史-美國SC 本科教學改革研究之一[J]，高等工程教育研究，2016，3：36.

[2]（美）戴蒙.《兒童心理學及發(fā)展科學手冊》 [M]，林崇德譯.華東師范大學出版，2009.