張香玉 彭宏蓮

【摘 要】在國家大力倡導(dǎo)融合教育的理念下，越來越多的自閉癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育。為了使自閉癥兒童問題行為得到改善，保障融合教育工作的順利進(jìn)行，運(yùn)用正向行為支持來干預(yù)自閉癥兒童的問題行為成為了熱點(diǎn)。但從正向行為支持在我國的應(yīng)用情況來看，還存在許多不足之處。文章在分析正向行為支持在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的積極作用的基礎(chǔ)上，揭示其現(xiàn)實(shí)困境，并提出改進(jìn)建議，以期推進(jìn)正向行為支持在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】正向行為支持；自閉癥兒童；問題行為干預(yù)；應(yīng)用反思；建議

我國特殊教育資源供給不足、分布不均，為了讓更多的特殊兒童接受教育，我國開始大力推進(jìn)隨班就讀這一具有中國特色的融合教育實(shí)踐模式。在國家對融合教育的大力倡導(dǎo)下，特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育得以實(shí)現(xiàn)。但自閉癥兒童接受融合教育之路并不順利，除了外在環(huán)境建設(shè)及資源保障體系不健全之外，也與自閉癥兒童本身具有的情緒行為問題有關(guān)。自閉癥兒童在學(xué)校中出現(xiàn)打人、哭鬧、尖叫、自傷及刻板行為等不僅對兒童自身、其他兒童造成傷害和影響，還嚴(yán)重干擾教師正常的教學(xué)活動。行為問題成為自閉癥兒童不被普通學(xué)校所接受的最大障礙，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過障礙本身。正向行為支持作為一種有效的行為干預(yù)方法，在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中得到了廣泛的應(yīng)用，但在應(yīng)用過程中也暴露出一些問題，亟需澄清和解決。

一、正向行為支持在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的積極作用

正向行為支持（Positive Behaviour Support，PBS），又稱積極行為支持，提出于20世紀(jì)90年代，是在應(yīng)用行為分析（Applied Behaviour Analysis，ABA）的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種行為干預(yù)方法。它基于行為主義心理學(xué)原理，采用強(qiáng)化、消退、區(qū)分強(qiáng)化等一系列策略，強(qiáng)調(diào)通過建立正向的行為而非負(fù)性的懲罰方法來對個體的行為進(jìn)行干預(yù)，從而達(dá)到長期、有效地預(yù)防或減少行為問題，增加適宜性行為，提高個人生活質(zhì)量的目的。正向行為支持在自閉癥兒童問題行為干預(yù)中的優(yōu)勢包括：

（一）有助于改善自閉癥兒童的行為問題

自閉癥兒童在學(xué)校經(jīng)常出現(xiàn)的行為問題包括：攻擊性行為、刻板性行為和自傷行為等。這些行為問題的存在給自閉癥兒童帶來了極大的傷害，包括身體上的損傷和心理上的傷害。正向行為支持能夠有效減少自閉癥兒童的行為問題，并增加其正向行為。大約60%的研究認(rèn)為，正向行為支持能成功減少80%以上的行為問題，大約三分之二的研究顯示，正向行為支持能維持90%以上行為問題的介入成效。

（二）有助于加強(qiáng)學(xué)校和家長之間的溝通和合作

在以往的自閉癥兒童行為問題干預(yù)中，主要以專家—家長或康復(fù)治療師—家長等合作方式為主，教師與家長之間的合作程度不高。正向行為支持主張團(tuán)隊(duì)合作，也強(qiáng)調(diào)在自然、真實(shí)和多元的生活情境中實(shí)行介入計劃。所以當(dāng)采用正向行為支持干預(yù)自閉癥兒童的行為問題時，能夠倒逼學(xué)校和家長之間建立合作關(guān)系，加強(qiáng)雙方之間的溝通和交流。學(xué)校、家庭教育是自閉癥兒童接受教育的最基本、最重要的形式，只有當(dāng)二者攜手合作時，才能發(fā)揮教育的最大功能。同理，當(dāng)自閉癥兒童生命中的重要他人如家長和學(xué)校教師進(jìn)行合作時，才有助于其行為問題的改善。

（三）有助于推動自閉癥兒童的高層次融合

融合教育作為特殊教育的理想形式，它的發(fā)展是一個由淺入深的漸進(jìn)過程：形式融合——功能融合——交往融合——社會融合，其最終目的就是要實(shí)現(xiàn)普通學(xué)生和特殊學(xué)生在社會上的融合。正向行為支持可幫助自閉癥兒童有效改善其行為問題和形成適宜性行為，在實(shí)施干預(yù)的過程中，強(qiáng)調(diào)干預(yù)措施的生態(tài)效度，有助于提高自閉癥兒童對環(huán)境的適應(yīng)能力，有效減少其接受融合教育的阻礙，為自閉癥兒童的社會融合奠定基礎(chǔ)。

（四）有助于促進(jìn)其他兒童積極行為的建立

行為問題不是自閉癥兒童特有的，其他普通兒童也會出現(xiàn)行為方面的問題，正向行為支持強(qiáng)調(diào)對個體所生活的環(huán)境進(jìn)行干預(yù)，包括學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境，同時創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境來支持社會接受的正向行為，這不僅會減少自閉癥兒童的行為問題，也會使得其他普通兒童產(chǎn)生行為方面的積極變化，減少行為問題的發(fā)生。正向行為支持具有三個層次，全校正向行為支持是教室本位和個別化正向行為支持的基礎(chǔ)，個體行為問題越嚴(yán)重，則會越往上接受個別化的正向行為支持。因此對自閉癥兒童進(jìn)行正向行為支持介入的同時，也為其他兒童建立積極行為提供了契機(jī)。

二、正向行為支持在自閉癥兒童問題干預(yù)行為中的現(xiàn)實(shí)困境

正向行為支持雖然是自閉癥兒童行為問題干預(yù)的首選方法，但由于方法自身的局限性以及實(shí)施過程中的疏忽，導(dǎo)致其在實(shí)踐中的干預(yù)效果并不令人滿意。正向行為支持在自閉癥兒童行為問題干預(yù)中亟需解決的問題主要有以下幾點(diǎn)：

（一）目標(biāo)行為選擇隨意、界定不具體、描述不全面

目標(biāo)行為的選擇、界定和描述是正向行為支持過程的開端，其選擇的精確性、界定的具體性和描述的全面性會影響到整個行為介入計劃的有效性。從現(xiàn)有的研究來看，對目標(biāo)行為的選擇較為隨意，對問題行為的界定不具體、描述比較片面。

目標(biāo)行為選擇隨意具體表現(xiàn)為研究者孤立地從行為產(chǎn)生的后果、時間條件（行為持續(xù)時間的長短和出現(xiàn)的頻率等）去選擇目標(biāo)行為，首先選擇那些嚴(yán)重影響或妨礙其正常教學(xué)秩序的行為，如隨意離座、尖叫等行為，其次，選擇那些會對其他兒童或自身造成身體傷害的行為，如攻擊性行為、自傷行為等，大部分研究者在目標(biāo)行為的選擇中未征求自閉癥兒童家長的意見，未結(jié)合此三者進(jìn)行綜合考慮，影響了后續(xù)干預(yù)工作的進(jìn)行。

目標(biāo)行為界定不具體、描述比較片面具體表現(xiàn)為：研究者僅從行為的表現(xiàn)或形式對自閉癥兒童的問題行為進(jìn)行界定，對行為問題的發(fā)生過程缺乏描述，比較片面，如簡單的將離座行為界定為起身、屁股離開座位，而忽略了干擾行為出現(xiàn)的前提是未經(jīng)老師允許，后果是干擾了其他學(xué)生的學(xué)習(xí)或妨礙了正常的活動秩序，缺少對干擾行為持續(xù)時間長短、具體狀態(tài)的描述。

（二）對問題行為的功能評估不全面、不精確

功能評估的目的在于評量問題行為出現(xiàn)的前因、行為和后果之間的關(guān)系，進(jìn)而找出個體從事某種活動的目的。目前研究者對自閉癥兒童問題行為的功能評估并不全面和精確，主要表現(xiàn)為功能評估所需搜集的資料不全面和對行為問題的功能分析不精確。

功能評估需要搜集的資料包括個體的特征和生活形態(tài)、環(huán)境、目標(biāo)行為出現(xiàn)的前因和后果。研究者因?yàn)闀r間和精力的限制，難以對自閉癥兒童進(jìn)行細(xì)致的觀察，再加之與家長之間的溝通與交流較少，所以搜集的與行為相關(guān)的資料要么只有個體特征，要么只有行為的前因和后果，資料搜集并不全面。

研究者對自閉癥兒童行為問題的功能分析欠精確。有研究者在進(jìn)行功能分析時，將行為發(fā)生的后果與行為所實(shí)現(xiàn)的功能混為一談，影響了功能分析的準(zhǔn)確性；還有的研究未明確界定取得或逃避的刺激特征，如取得誰的注意、逃避工作的特征（工作時間太長、工作難度太高、工作內(nèi)容太枯燥等）。還有的研究對功能為“自我感官刺激”的行為問題，未再做進(jìn)一步評估，分析個體想要獲得何種感官刺激。

（三）介入策略單一

從問題行為入手，針對問題行為的前因、問題行為、問題行為的后果這三個基本要素的分析，自閉癥兒童行為問題介入主要有預(yù)防、教導(dǎo)和反應(yīng)三種策略。

目前對自閉癥兒童問題行為的介入通常主要以反應(yīng)和預(yù)防策略為主，而對于教導(dǎo)策略的使用較少，介入策略表現(xiàn)出單一化的特點(diǎn)，影響了自閉癥兒童問題行為改善的效果和正向行為的建立。

（四）問題行為預(yù)后維持與類化效果不佳

目前研究者對自閉癥兒童行為問題的正向行為支持一般以單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計中的A-B-A或A-B-A-B設(shè)計為主。不管是觀察期、介入期還是維持期，大部分研究實(shí)施時間都較短，不超過3個月。而國外研究表明，對于自閉癥兒童的問題行為干預(yù)最少應(yīng)為3個月，且在3個月過后，必須進(jìn)行為期半年及以上的追蹤調(diào)查，以檢驗(yàn)正向行為支持干預(yù)方案的效度和保證行為干預(yù)的效果。綜合國內(nèi)現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，正向行為支持計劃介入干預(yù)后的立即效果明顯，短期維持效果尚可，但長期維持效果不佳，即自閉癥兒童通常會出現(xiàn)行為的倒退（部分問題行為再次出現(xiàn)）和行為的消退（正向行為的消退）。

三、優(yōu)化自閉癥兒童問題行為干預(yù)中正向行為支持的建議

（一）加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，規(guī)范對目標(biāo)行為問題選擇、界定和描述

正向行為支持要求團(tuán)隊(duì)合作，但其主要的組織實(shí)施者為教師，為了更好地使用正向行為支持技術(shù)來干預(yù)自閉癥兒童的問題行為，應(yīng)加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，使其熟練掌握正向行為分析的技能，規(guī)范教師對于目標(biāo)行為問題的選擇、界定和描述。

對教師的培訓(xùn)內(nèi)容包括：自閉癥兒童的概念及其問題行為、正向行為支持的相關(guān)知識。首先，教師應(yīng)了解什么是自閉癥以及自閉癥的行為問題，正確看待自閉癥兒童的行為問題，區(qū)分行為和行為問題，從而為正確選擇目標(biāo)行為問題奠定認(rèn)識基礎(chǔ)。行為指的是所有兒童都會表現(xiàn)出的外部動作，而到底是不是問題則取決于行為的后果、時間條件以及其他人對此的看法，不能因?yàn)楹⒆邮亲蚤]癥，就產(chǎn)生先入為主的印象，即自閉癥兒童的所有行為都是行為問題。其次，教師對目標(biāo)行為的界定和描述應(yīng)遵循客觀標(biāo)準(zhǔn)和原則，從行為發(fā)生的前提、行為再到后果進(jìn)行詳細(xì)而又系統(tǒng)的描述，為自閉癥兒童行為問題干預(yù)奠定技術(shù)基礎(chǔ)。

（二）規(guī)范和加強(qiáng)對問題行為的功能性評估

正向行為支持認(rèn)為，大多數(shù)行為都具有特定功能，能夠從外部環(huán)境中找到原因，這也說明了大多數(shù)行為是可干預(yù)的，因此規(guī)范和加強(qiáng)對問題行為的功能性評估便成為重中之重。

首先，應(yīng)廣泛搜集與行為問題相關(guān)的資料，從了解個體和環(huán)境的相關(guān)信息，到分析造成行為問題的前因，再到分析造成行為問題的特定后果和功能，這四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可，保證功能評估的完整性；

其次，應(yīng)綜合使用多種評估方式。主要包括直接觀察、功能分析和個體的重要他人報道法，研究者可根據(jù)實(shí)際情況盡可能地綜合使用這三種評估方式，提高正向行為支持的內(nèi)部效度。

（三）加強(qiáng)教師與其他相關(guān)人員的溝通和交流，促進(jìn)合作

行為問題錯綜復(fù)雜，而行為問題處理又是一個漫長的過程，單靠老師個人的力量，常常會覺得力不從心。因此正向行為支持認(rèn)為在處理行為問題的過程應(yīng)該采用團(tuán)隊(duì)合作，讓教職工、家長、個體本身、社會工作者、以及相關(guān)專家共同制定和發(fā)展正向行為方案，以解決行為問題。當(dāng)正向行為支持介入計劃形成后，教師應(yīng)將此計劃告知其他重要成員，包括家長、保育員、其他熟知該個體的老師，加強(qiáng)信息的共享和交流，提高干預(yù)措施實(shí)施的一致性，從而保證正向行為支持介入計劃的有效性。

（四）注重強(qiáng)化，鞏固干預(yù)效果

行為干預(yù)耗時長，干預(yù)效果易反彈，在制定干預(yù)計劃時要考慮到特殊事件對干預(yù)的影響（如學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、教師離職），建立應(yīng)急預(yù)案，保證干預(yù)的連續(xù)性；干預(yù)期結(jié)束后應(yīng)對干預(yù)結(jié)果進(jìn)行長時間的強(qiáng)化鞏固。除此之外，還應(yīng)加強(qiáng)對自閉癥兒童行為問題的預(yù)后維持效果追蹤，以檢驗(yàn)正向行為支持中所用介入策略的有效性，從而提升正向行為支持的推廣度。

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【作者簡介】

1.張香玉，西南大學(xué)特殊教育學(xué)專業(yè)全日制在讀碩士，研究方向?yàn)樘厥鈨和虒W(xué)心理。

2.彭宏蓮，女，漢族，重慶市北碚區(qū)特殊教育學(xué)校教師。