傅紀丹

摘 要： 核心素養(yǎng)是當今世界各國課程改革的風向標、主基調(diào)。歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標。本文認為高中歷史課堂中可通過情境導(dǎo)入、問題引領(lǐng)、史料研習、開展論證四個教學環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生回歸歷史時空，激活學生歷史思維，培養(yǎng)學生歷史方法，提高學生歷史能力，進而促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng) 高中歷史 教學模式

1997年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出核心素養(yǎng)概念，21世紀初，OECD最早提出了核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。由此核心素養(yǎng)成了當今世界各國課程改革的風向標、主基調(diào)。聯(lián)合國教科文組織、世界經(jīng)濟論壇等國際組織及美、英、法、日等國都公布了自己的核心素養(yǎng)，并依此倡導(dǎo)課程改革。2018年1月16日，教育部正式頒布了2017年版《普通高中歷史課程標準》，在課程目標上突出了歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，規(guī)定：“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。”[1]

一、核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂的重新定位

1.回歸學習本質(zhì)——以解決問題為主旨。

在人類社會發(fā)展歷程中，任何政治變革、經(jīng)濟進步，還是思想演進、科技革新，都沿著“發(fā)現(xiàn)新問題——解決問題——發(fā)現(xiàn)新問題”的路徑循環(huán)螺旋上升。對于每一個人而言，他們都是在不斷的自我質(zhì)疑中尋找自己、完善自我的。因此，學習主旨是解決問題，學習要回歸對問題的探求，并在這個過程中增長智慧。

2.改變學習方式——以問題學習為紐帶。

從“講授中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習中心”的課堂，中間的紐帶是“問題化學習”。高中歷史課堂教學要以真實的問題形成問題鏈，以引導(dǎo)學生在對問題的追尋中逐漸形成知識結(jié)構(gòu)，并讓學生以認知建構(gòu)的方式重組問題、重組內(nèi)容，在問題與問題的對話中構(gòu)建知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)思想的碰撞。

3.變革課堂模式——以活動探究為載體。

華東師范大學鐘啟泉教授認為，“學習”不是教師單向的“知識灌輸”，而是學習者基于體驗的“知識建構(gòu)”，每一個學生都應(yīng)真正成為“學習的主體”[2]。學生的學科能力和學科素養(yǎng)是在相應(yīng)的學科活動中形成和發(fā)展的。在課堂教學中，教師要精心設(shè)計學科活動，引導(dǎo)學生開展學科內(nèi)的探究性學習，把學習者的親身經(jīng)歷與學科知識建立聯(lián)系，進而促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變。

在高中歷史課堂教學中落實好歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，不僅要科學、合理選擇課堂教學內(nèi)容，還要對學習方式和教學模式進行變革。

二、核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂教學“四部曲”

1.情境導(dǎo)入，回歸歷史時空。

時空觀念是歷史學科核心素養(yǎng)的第一要素。我們要認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們面臨的實際情況，然而歷史的“過去性”特征決定了我們無法重新回到真實的歷史現(xiàn)場。因此，在教學預(yù)設(shè)中，教師要充分利用各種史料盡可能還原歷史，讓學生在“歷史現(xiàn)場”氛圍中認識歷史，體驗歷史事件，進而對歷史進行探究。

【教學片斷一】人民版必修一《辛亥革命》

師：列寧認為：統(tǒng)治者不能按照原來的方式統(tǒng)治下去，被統(tǒng)治者不能按原來的方式生存下去，這就爆發(fā)革命。請看19世紀末20世紀初的中國：（PPT展示材料）

1894，中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)；第一個資產(chǎn)階級革命團體——興中會成立；

1895，《馬關(guān)條約》簽訂；廣州起義；

1898，戊戌變法；

1900，義和團運動高潮；八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭；惠州起義；

1901，《辛丑條約》簽訂；清政府推行“新政”；

1904，華興會、光復(fù)會成立；

1905，第一個資產(chǎn)階級革命政黨——中國同盟會成立；提出三民主義，成為指導(dǎo)思想；

1906，萍瀏醴起義；日知會成立；

1907，潮州起義、防城起義、鎮(zhèn)南關(guān)起義、安慶（浙皖）起義；

1908，欽康上思起義、河口起義；

1910，廣州新軍起義；

1911，黃花崗起義、保路運動、武昌起義；

1912，中華民國成立；清帝退位；袁世凱就任臨時大總統(tǒng)；《臨時約法》頒布；

問題：根據(jù)上述歷史事件分析，為什么在19世紀末20世紀初的中國會發(fā)生辛亥革命？

2.問題引領(lǐng)，激活歷史思維。

教育的真正目的是引導(dǎo)學習者不斷地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。學習歷史的意義不在于學習者記住既有的歷史結(jié)論，而是面對并解決歷史學習中的問題。因此，教師在分析教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上要以問題導(dǎo)向作為教學切入點，運用問題激活、調(diào)動學生的歷史思維。

【教學片斷二】人民版必修一專題一《美國1787年憲法》

材料：《邦聯(lián)條例》規(guī)定：各州保留它們的主權(quán)、自由和獨立；邦聯(lián)無權(quán)向各州征稅和管理各州的貿(mào)易；邦聯(lián)只設(shè)國會作為中央權(quán)力機構(gòu)。邦聯(lián)未設(shè)行政首腦和司法長官，也沒有對違抗邦聯(lián)權(quán)力的行為實行制裁的任何規(guī)定。

根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，回答問題：

（1）邦聯(lián)政府有何特點？

（2）美國人為什么要建立這樣的中央政府？

（3）邦聯(lián)政府使新生的美國陷入怎樣的窘境？

（4）造成這些問題的核心是什么？

（5）如果你是當時美國的決策者們，將如何解決這些問題？

通過問題串，從特點、原因、影響等方面剖析新生美國建立的“奇怪”政府前因后果，引導(dǎo)學生思考：美國是如何解決這個問題的。

3.史料研習，培養(yǎng)歷史方法。

“史料實證”是歷史學科的五大核心素養(yǎng)之一。“史料實證”素養(yǎng)指：“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。”[3]探究歷史問題靠的是對有價值的史料進行分析，用實證的方式，以可靠的史料作為證據(jù)說明自己對問題的看法。教師要建構(gòu)基于史料研習的教學方式，引導(dǎo)學生搜集、整理、辨析史料，運用史料對歷史問題進行探究。

【教學片斷三】人民版選修一《王安石變法》

材料一：從熙寧二年（1069）七月六路均輸法開始，到熙寧六年（1073）六月的短短四年間，共頒布了大小十一項新的立法，其中像青苗法、保甲法、免役法、市易法等，在宋王統(tǒng)治區(qū)全面推開?！砸χ蝿住杜懦猱惣菏峭醢彩兎ㄊ〉闹匾颉?/p>

材料二：朱熹嘗論安石“以文章節(jié)行高一世，而尤以道德經(jīng)濟為己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有為，庶幾復(fù)見二帝三王之盛。而安石乃汲汲以財利兵革為先務(wù)，引用兇邪，排擯忠直，躁迫強戾，使天下之人，囂然喪其樂生之心。卒之群奸嗣虐，流毒四海，至于崇寧、宣和之際，而禍亂極矣”。——摘自李華瑞《王安石變法研究史》

材料三：王安石奉“富民”為變法宗旨，但在神宗“富國強兵”愿望的壓迫下，其抱負難以充分施展。至元豐親政后，神宗利用新法中固有的“富國”因子，大肆聚斂，擴大國家專利，使變法軌跡發(fā)生逆轉(zhuǎn)。——摘自葛金芳《近二十年來王安石變法研究述評》

問題：根據(jù)上述三則材料，概括王安石變法失敗的原因，說明為什么有不同的闡述。

為什么不同的人對同一個歷史事件會有不一樣的認識？從歷史認識論角度來看，歷史事實是客觀的，但歷史的認識、記錄、敘述和解釋帶有主觀性。不同的人由于立場不同或觀察歷史問題的角度不同，搜集的史料也可能會有不同，從而得出不同的歷史解釋[4]。教師在歷史課堂教學中可以通過對不同材料、用不同的視角進行解讀，引導(dǎo)學生對某一歷史事件進行多元的、全面的認識。從不同角度解讀史料，培養(yǎng)學生論從史出的史學方法，進而強化學生的史證意識，加深學生對歷史事物本質(zhì)的認識。

4.開展論證，提升歷史能力。

為了解釋歷史問題，我們不僅要利用歷史資料區(qū)分各種解釋，而且要通過分析、綜合、比較和綜述解釋思想與觀點。因此，在教學過程中，我們必須注重學生對歷史問題的自我探究，使學生能夠解決問題。

【教學片斷四】人民版必修二《民國時期民族工業(yè)的曲折發(fā)展》

學生閱讀教科書內(nèi)容，概括民國初期民族資本主義出現(xiàn)“短暫春天”的原因：

師生共同概括：

（1）辛亥革命推翻了封建專制統(tǒng)治，建立了中華民國，為民族資本主義的發(fā)展掃清了一些障礙；

（2）一戰(zhàn)期間，列強暫時放松對華的經(jīng)濟侵略；

（3）群眾性的反帝愛國運動的推動；

（4）實業(yè)救國思潮的影響。

相關(guān)歷史結(jié)論在教科書的表述中均可找到，如果課堂教學僅僅停留在讓學生從教科書中找出一些結(jié)論，無非是讓學生充當“知識的搬運工”，歷史學科核心素養(yǎng)就無從提升。我們不妨在學生概括歷史結(jié)論的基礎(chǔ)上深化提問檢測學生對歷史概念的掌握和理解情況。如：“請用這一歷史時期有關(guān)史實說明這些影響因素的合理性，你認為這一時期民族資本主義的進一步發(fā)展還有沒有其他因素？”

歷史結(jié)論的背后需要大量史實作為支撐，我們可以適當提供一些原始史料，例如，“中華民國臨時政府獎勵發(fā)展實業(yè)的政策”、“一戰(zhàn)期間中國面粉與棉紡織品對外出口的狀況”、“張謇、榮氏兄弟等實業(yè)家實業(yè)救國的具體措施”等。通過對補充史料的閱讀，讓學生利用史料論證教科書中民族資本出現(xiàn)“短暫的春天”因素解釋的合理性，培養(yǎng)學生論從史出的歷史解釋習慣，促進學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.1.

[2]鐘啟泉.求應(yīng)變求平衡，高中接軌新課標[N].中國教育報，2018-3-28（05）.

[4]蔡權(quán).在與史料的對話中實現(xiàn)對歷史的多元理解[J].現(xiàn)代中小學教育，2014（6）：41-44.