張志華

(安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000)

一、問題提出

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》要求幼兒教師要“具有團隊合作精神，積極開展協(xié)作與交流”?！敖處熀献魇墙處煂I(yè)發(fā)展的重要向度，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師間的合作?！盵1]“教師合作對于教師發(fā)展的意義至少體現(xiàn)在三個方面：第一，教師合作有助于教師發(fā)展意愿的激發(fā)與強化；第二，教師合作有助于教師個體反思能力的提高；第三，教師合作有助于促進學校組織學習?！盵2]“作為反思性實踐家的教師”是專業(yè)化、民主化程度都很高的教師?！斑@種教師形象主張教師的民主自律性，積極構(gòu)建學生、家長、同事及其他專家間的合作關系，期待借此解決僅用科學性技術所無法解決的復雜教育難題。”[3]可以說，教師合作是連接著教師個體專業(yè)成長和群體專業(yè)發(fā)展的橋梁，關系著學校教育教學質(zhì)量的改善。

我國幼兒園師資力量參差不齊，教師專業(yè)發(fā)展的任務非常迫切。除了通過教師進修學歷、培訓、參會等方式提升教師的專業(yè)水平之外，加強幼兒教師之間的合作、構(gòu)建幼兒教師專業(yè)成長的共同體是提升幼兒教師專業(yè)水平的重要途徑?！坝變簣@環(huán)境中的人物(幼兒、家長、園長、同事尤其是師傅等)無疑是影響幼兒教師專業(yè)成長的重要他人。”[4]與重要他人形成良性的互動關系，尤其是互相扶持的合作關系，對于幼兒教師的專業(yè)成長具有重要的價值。而且，對于幼兒教師而言，他們所面對的幼兒具有“有吸收力的心靈”。“成年人對所見所聞可能無動于衷，但這些所見所聞可能會成為兒童個性的一部分。這種具有無意識記憶和吸收力的記憶類型被帕西·納恩先生稱為‘記憶基質(zhì)’?！盵5]幼兒教師的言行包括幼兒教師之間的互動也會被幼兒無意識記憶和吸收，并成為幼兒個性的一部分。因此，幼兒教師之間的有效合作不僅能夠提高教育活動的質(zhì)量，促進幼兒教師的專業(yè)成長，而且幼兒教師之間的合作本身就是一種能夠促進幼兒社會性發(fā)展的教育力量。

在幼兒園中，無論是“兩教一保”還是“三教輪?！钡谋＝棠Ｊ?，都要求搭班的幼兒教師之間通力合作。然而，一些幼兒教師之間卻存在閉鎖資源、冷漠甚至拆臺等問題。即便搭班的幼兒教師之間具有一些有組織的合作，合作較為被動、勉強等問題也依然存在。這些實踐問題的存在迫切需要一些有針對性的干預機制來提升幼兒教師合作的境界，從而發(fā)揮教師合作文化促進幼兒教師專業(yè)水平提升的功能。

二、研究方法

為了調(diào)查幼兒教師合作的現(xiàn)狀，厘清幼兒教師有效合作的影響因素，研究者以在日常工作中接觸較多的主配班老師為研究對象，設計了《幼兒園主配班教師合作情況的調(diào)查問卷》。在正式開始調(diào)查之前，研究者抽取了79名幼兒教師進行了初步調(diào)查。根據(jù)初步調(diào)查搜集的信息，研究者對教育觀念的差異、師德水平等維度進行了具體化的問題設計，完成了問卷的修訂工作。修訂后的問卷共有42道選擇題，分別考察教師如何看待合作的意義、主配班老師合作的頻率與質(zhì)量以及師德水平、教育觀念的差異、人格特征、合作意愿、園長、保育員等對合作的影響。研究者對問卷進行了可靠性分析，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.772，問卷的信度比較高。通過對問卷數(shù)據(jù)做KMO檢驗，研究者發(fā)現(xiàn)樣本KMO度量為0.799，說明問卷通過了KMO測量，問卷效度較好。研究者同時使用了Rotter編訂的《人際信任量表》(Interpersonal Trust Scale)調(diào)查了受試者的人際信任水平，試圖分析幼兒教師人際信任水平的高低是否影響她們與搭班老師的合作。

研究者在安徽師范大學承辦的幼兒教師國家級培訓和學前教育在職進修班向幼兒教師發(fā)放問卷，并請前來參加培訓、進修的幼兒教師邀請她們的同事填答問卷，總共向330名安徽省幼兒教師發(fā)放問卷。問卷發(fā)放對象涵蓋了安徽北部、中部和南部的幼兒教師，包括了公辦幼兒園和民辦幼兒園。本次調(diào)查回收有效問卷307份，無效問卷23份，回收問卷的有效率為93%。本次調(diào)查到的幼兒教師均為女性。177名幼兒教師來自公辦幼兒園，115名幼兒教師來自民辦幼兒園，10名幼兒教師則來自其他類型的幼兒園。98名幼兒教師來自城市幼兒園，57名幼兒教師來自縣城幼兒園，144名幼兒教師來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園。與自己的搭班老師存在師徒關系的有75名教師，不存在師徒關系的則有216名。整理問卷數(shù)據(jù)時，研究者將事實題按發(fā)生頻率或符合程度從低到高依次記為0-4分，將態(tài)度題按研究對象的贊同程度依次記為0-4分。調(diào)查所得結(jié)果均用SPSS18.0進行分析。

三、幼兒教師合作的影響因素分析

研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在日常工作中的合作差強人意，自發(fā)合作有待進一步加強。為了提高幼兒教師合作尤其是自發(fā)合作的質(zhì)量，首先需要厘清影響幼兒教師合作的因素。研究者設計了19道題考察幼兒教師合作的影響因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒教師入職時的文化程度對合作的影響不大，師德水平、教育觀念的差異、人際信任水平等均能夠影響到幼兒教師的合作，而園長是否關心教師合作以及主配班老師是否師徒關系則并未對幼兒教師合作產(chǎn)生實質(zhì)影響。

(一)入職時的文化程度對幼兒教師合作的影響不大

本次調(diào)查到的幼兒教師入職時文化程度為本科(含大專)的幼兒教師有207名，入職時文化程度為高中(含中專)的幼兒教師有93名，入職時文化程度為初中的幼兒教師僅5名。因最后一組幼兒教師的數(shù)量小于30，不具有統(tǒng)計學上的意義，故而在分析時不予考慮。研究者將入職時文化程度為本科(含大專)與高中(含中專)的幼兒教師作為兩組進行對比分析后發(fā)現(xiàn)，無論是概括性地評價自己與搭班老師的合作情況，還是匯報自己與搭班老師在討論幼兒教育問題、合作組織教育活動、自發(fā)商討課程設置、合作布置環(huán)境、分享學習資源、自發(fā)設計活動創(chuàng)意等具體事務方面的合作情況，p值均大于0.05(如表1所示)，這兩組幼兒教師在合作上的情況不存在顯著差異，也可以說明入職時的文化程度對于幼兒教師合作不具有顯著的影響。

表1 幼兒教師入職時的文化程度與他們的合作情況

入職時的文化程度不僅對幼兒教師合作的現(xiàn)狀沒有產(chǎn)生影響，而且對幼兒教師心目中影響合作的因素的作用也比較弱。研究者將入職時文化程度不同的兩組幼兒教師與幼兒教師認為能夠影響自己與搭班老師合作的因素進行了獨立樣本T檢驗。結(jié)果顯示，只有“當搭班老師把幼兒的正當需求當作麻煩時，以后我會盡量不和她搭班”這一題p值為0.044<0.05，入職時學歷為本科(含大專)的幼兒教師的評分均值為1.89，入職時學歷為高中(含中專)的幼兒教師的評分均值為1.59。學歷高的幼兒教師相對學歷低的幼兒教師更愿意關注與滿足幼兒的正當需求。研究者在對其他可能影響合作的因素進行學歷的分組比較時，發(fā)現(xiàn)p值均大于0.05，這兩組幼兒教師在判定影響自己合作的因素上面不存在顯著差異。

(二)師德水平比教育觀念對合作的影響更集中、穩(wěn)定

研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師德水平與教育觀念都能夠?qū)τ變航處煹暮献鳟a(chǎn)生影響。不過，我們由表2中的標準差可以知道，幼兒教師介意合作對象的師德水平的情況更集中、更穩(wěn)定，而對合作對象的教育觀念的考量情況則相對分散。因為絕大多數(shù)幼兒教師在理念上對于“幼兒園應重視游戲”能夠達成共識，所以這一題評分的標準差沒有像另兩道關于教育觀念的題的標準差那么大。

(三)人際信任水平能夠影響幼兒教師的合作

在《人際信任量表》的結(jié)果分析中，75分是人際信任水平的中間值。研究者將人際信任水平高于75分和人際信任水平低于75分的幼兒教師作為兩組進行對比分析。人際信任水平高的幼兒教師相對人際信任水平低的幼兒教師，與搭班教師溝通幼兒的教育情況的發(fā)生頻率更高(p值為0.023<0.05，Mean：3.68>3.49)，但是在合作組織活動、共享學習資源、應對家長質(zhì)疑、自主開發(fā)課程方面，人際信任水平的高低對于幼兒教師在這幾個方面的合作不產(chǎn)生顯著的影響。

表2 師德水平，教育觀念對幼兒教師合作的影響

研究者還從合作的反面調(diào)查了人際信任水平是否能夠影響幼兒教師的合作。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，人際信任水平低的幼兒教師相對人際水平高的幼兒教師而言，更計較主配班老師誰做的工作更多(p值為0.004<0.05，Mean：1.56>1.14)，但是并沒有顯著地更計較誰的工作能力更強(p值為0.48>0.05，Mean：1.37>1.27)。這應當是與幼兒教師日常工作比較繁雜有關。因為日常工作比較繁雜，且專業(yè)發(fā)展的空間相對較小，所以幼兒教師更在意勞動量的多少而不是能力的展現(xiàn)與提高。

“社會信任指的是一種對人類善良本性的默認信念，以及對他人的可信賴性的一種樂觀態(tài)度?！盵6]那么，在遇到不夠坦誠、很難信任別人的合作對象時，人際信任水平較高的幼兒教師相對人際信任水平較低的幼兒教師而言應當能夠持比較樂觀的態(tài)度，更愿意去相信對方。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，“如果搭班老師防人之心很重，那我也會對她有所保留”(p值為0.000<0.05)，“我不喜歡與很難信任別人的老師合作”(p值為0.008<0.05)，人際信任水平高與人際信任水平低的幼兒教師在這兩道題上的評分確實存在顯著差異。幼兒教師評價“搭檔防人之心重會影響自己與她的合作”符合自己情況的程度，人際信任水平高的幼兒教師的得分均值為2.22，而人際信任水平低的幼兒教師的得分均值為2.70。至于“我不喜歡與很難信任別人的老師合作”，人際信任水平高的幼兒教師的得分均值為2.88，而人際信任水平低的幼兒教師的得分均值則為3.19。這表明人際信任水平高的幼兒教師相對人際信任水平低的幼兒教師而言，對方是不是有防人之心、是否信任別人，這對她們的合作傾向的影響比較小。

(四)園長是否關心教師合作對教師合作的影響不顯著

研究者通過對幼兒教師填答資料進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師感知到的園長對于教師合作的關心情況，公辦幼兒園與民辦幼兒園存在非常顯著的差異(p值為0.000<0.05)，公辦幼兒園教師對園長關心教師合作情況的評分均值為2.72，低于民辦幼兒園教師的評分均值3.18。根據(jù)幼兒教師的評分，民辦幼兒園園長在公開場合強調(diào)合作重要性的頻率也顯著高于公辦幼兒園園長(p值為0.041<0.05)，民辦幼兒園教師評分均值為3.36，高于公辦幼兒園教師評分均值3.09。然而，研究者在對比分析公辦幼兒園和民辦幼兒園的教師合作狀況時發(fā)現(xiàn)，公辦幼兒園與民辦幼兒園的幼兒教師只在自發(fā)商討課程設置上存在顯著差異，民辦幼兒園教師在商討課程設置方面的自發(fā)合作情況優(yōu)于公辦幼兒園教師。除此之外，無論是概括性地評價自己與搭班老師的合作，還是在討論幼兒教育問題、協(xié)助組織活動、創(chuàng)設班級環(huán)境、主動開發(fā)活動創(chuàng)意、分享學習資源等具體事務的合作方面，p值均大于0.05，兩類園的幼兒教師在合作上不存在顯著差異。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表3所示。

表3 幼兒園改性質(zhì)與幼兒教師合作情況

民辦幼兒園園長比公辦幼兒園園長更重視教師合作，但是民辦幼兒園的教師合作狀況并不比公辦幼兒園的教師合作狀況好，這至少可以說明民辦幼兒園園長對教師合作的重視并未對教師合作產(chǎn)生實質(zhì)的影響。研究者進一步分析了園長是否為主配班教師的合作創(chuàng)造條件，發(fā)現(xiàn)公辦幼兒園與民辦幼兒園不存在顯著差距(p值為0.121>0.05)。民辦幼兒園園長更重視合作，但卻并沒有比公辦幼兒園在為教師合作創(chuàng)造條件方面做得更好。公辦幼兒園和民辦幼兒園園長為教師合作創(chuàng)造條件方面的得分均值分別為2.79、2.98，兩類園在為教師合作創(chuàng)造條件方面都有待加強，這應當是園長對教師合作的關心并未影響到教師合作狀況的重要原因。

(五)是否師徒關系對幼兒教師合作不存在實質(zhì)影響

研究者將主配班老師是師徒的幼兒教師作為一組，主配班老師不存在師徒關系的幼兒教師作為另一組，進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒教師在主觀籠統(tǒng)評價自己和搭班老師的合作情況時，存在師徒關系的主配班老師的合作情況顯著優(yōu)于不存在師徒關系的主配班老師。然而，當研究者將“主配班教師是否師徒關系”與主配班教師在討論幼兒教育問題、協(xié)助組織活動、自發(fā)商討課程設置、創(chuàng)設班級環(huán)境、自主開發(fā)活動創(chuàng)意、分享學習資源等具體的合作事務上的得分進行分析時，卻發(fā)現(xiàn)p值均大于0.05(如表4所示)，說明主配班教師是否師徒關系與她們在具體合作事務上的表現(xiàn)沒有顯著的相關關系，主配班老師是否存在師徒關系對幼兒教師的合作不存在實質(zhì)影響，只影響到她們對雙方合作情況的主觀籠統(tǒng)判斷。

表4 主要班老師是否存在師徒關系對他們合作關系的影響

四、討論與建議

(一)學校教育應當注重合作精神和合作能力的培養(yǎng)

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師入職時文化程度的高低并未影響到她們的合作狀況。這是因為學校教育比較忽視合作而更強調(diào)競爭?！艾F(xiàn)代教育無論從動力、組織條件、內(nèi)在結(jié)構(gòu)，還是從運行方式、評價標準、精神氣質(zhì)上都是競爭的?！盵7]“現(xiàn)代學校的‘競爭性個人主義’促使學生在知識、考試和學業(yè)成就等方面展開了越來越激烈的競爭，這種過度的教育競爭使得學校生活內(nèi)部的公民交往關系愈來愈走向孤獨和分裂，最終造就出

‘孤獨的公民’，而不是‘合作的公民’。‘孤獨的公民’對學校生活共同體中的‘他者’持冷漠與不信任的態(tài)度，也難以真正體驗到公民合作、公民團結(jié)、公民互助的價值與意義?！盵8]正是因為我國目前不同階段的學校教育都在按照培養(yǎng)“孤獨的公民”式的邏輯運行，因此在學校學習年限的增長并不能帶來學生合作意愿的增強和合作能力的提高。然而，無論是為了勝任工作崗位還是為了扮演好其他社會角色，人與人之間高質(zhì)量的合作非常重要。學校教育為人一生的發(fā)展奠基，理應對現(xiàn)階段過于強調(diào)競爭的教育進行反思與批判，從而在形式與內(nèi)容上都重視合作精神和合作能力的培養(yǎng)。

(二)教育觀念差異對合作的影響較小值得反思

幼兒教師教育觀念的差異對合作的影響并沒有像師德水平那樣集中、穩(wěn)定，這一方面說明了幼兒教師對于師德非常重視，另一方面也說明了若合作對象的教育觀念與自己有差異，幼兒教師并沒有很介意。好的教育觀念與優(yōu)良的師德都是保障教師專業(yè)發(fā)展的要素。若幼兒教師普遍喜愛與師德水平高和教育觀念先進的同事合作，那么幼兒教師群體內(nèi)能夠形成推崇先進教育觀念和優(yōu)良職業(yè)道德的氛圍，能夠讓教育觀念比較落后和師德水平不佳的幼兒教師產(chǎn)生壓力，從而促使她們改善與提升自己專業(yè)素養(yǎng)。

就目前的幼兒教育實踐來看，幼兒教師對教育觀念的重視程度明顯不如師德，可能是由三方面原因引起的：第一，師德水平低的后果是顯性的、可觀察的，被投訴、被處分、被解職甚至是進入監(jiān)獄服刑。而教育觀念不夠好或者落后的后果一般是隱性的、短時間內(nèi)難以察覺的，譬如兒童的不自信、學習興趣下降等。第二，社會關于師德水平的高低存在明確的判斷標準，而教育觀念則不然。在抽象的理論層面上，教師們對于教育觀念的是非優(yōu)劣基本能夠達成共識。然而，在具體情境中，什么樣的教育行動是在貫徹先進的教育觀念，什么樣的教育行動是受到了落后的教育觀念的支配，卻存在著很大的討論空間。這就意味著哪怕合作對象的教育觀念確實存在問題，教師也很難通過對對方具體教育行動的觀察確認合作對象的教育觀念不好，使對方感受到同儕壓力以形成發(fā)展的動力。第三，幼兒教師群體的專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，不少幼兒教師對于自身的教育觀念是否先進不太自信，從而不敢評價合作對象的教育觀念。第三項原因會隨著學前教育的發(fā)展慢慢削弱，而前兩項原因尤其是第一項原因很可能會一直存在，這值得我們注意。

(三)營造互相信任的氛圍有助于合作的展開

幼兒教師是否信任他人、是否對他人防御心理強，這會明顯影響到幼兒教師的合作?！八^信任，是在一個社團之中，成員對彼此常態(tài)、誠實、合作行為的期待，基礎是社團成員共同擁有的規(guī)范，以及個體隸屬于那個社團的角色。”[9]當組織中有明確的、公正的規(guī)范，而且成員在遵守規(guī)范的同時坦誠相待，那么這種組織中的成員傾向于進行合作。作為幼兒園的管理者，應當努力做到規(guī)范的普遍性、公正性，并倡導誠實、合作，避免縱容惡意的競爭。就幼兒教師個體而言，她們的言行也應有助于互相信任的氛圍的營造。若實踐中有主配班老師因為某一方信任水平過低而影響了合作，那么人際信任水平較高的一方應首先對另一方表示理解、寬容，再主動坦誠對待對方，并主動與對方分享初步合作的成果。若人際信任水平低的幼兒教師能夠多次感受到合作的愉快與收獲，那么他們對于合作的態(tài)度會變得積極，也就更愿意信任他們的合作伙伴，從而實現(xiàn)合作、信任的良性循環(huán)。

(四)園長對教師合作的重視需要進一步落實

雖然大多數(shù)幼兒園園長重視教師的合作，但是僅32.6%的幼兒園園長能夠經(jīng)常為主配班教師的合作創(chuàng)造條件。幼兒教師合作的展開不僅需要園長的重視與鼓勵，更需要園長積極地為主配班教師的合作創(chuàng)造條件。園長除了組織一些需要合作才能夠完成的工作、學習任務之外，也應該為幼兒教師合作營造舒適的氛圍、提供便利的平臺。譬如盡可能地尊重幼兒教師選擇合作伙伴的權利，讓幼兒教師帶著積極的情緒與搭檔合作；定期組織教師的研討活動，著重安排同一個班的主配班教師作為一個小組匯報她們在觀察兒童、設計活動、創(chuàng)設環(huán)境等方面的心得；布置一個溫馨、舒適的教師休息室，讓教師們能夠在放松身心時暢所欲言；在節(jié)假日組織教師的集體游玩活動，通過溝通感情促進教師的合作。

(五)師徒關系在促進合作方面的價值有待挖掘

雖然幼兒教師結(jié)成師徒關系有助于新教師比較快速地適應幼教實踐，但是師徒結(jié)對對于師徒雙方的合作情況并沒有實質(zhì)的促進作用。這或許受到了兩方面因素的影響：第一，師傅單方面向徒弟傳授技能，雙方并沒有構(gòu)成對話、合作關系；第二，師傅在師徒合作關系最初確立時能夠?qū)ν降苓M行實質(zhì)性的指導，待徒弟熟悉幼兒園工作之后，師徒關系便流于形式。為了發(fā)掘師徒關系在促進合作方面的價值，管理者應當對師徒雙方進行引導、監(jiān)督，通過要求師徒定期匯報合作情況、組織師徒合作座談會與師徒技能切磋活動等形式，避免師徒關系流于形式或不能形成平等的對話關系。

合作能夠整合個體的力量，促進資源的優(yōu)化與能力的激發(fā)。幼兒教師的有效合作仍需要管理者與幼兒教師自身做出更多的努力，從而建構(gòu)幼兒教師成長共同體，進一步提升幼兒教師的專業(yè)化水平。