唐健

摘要：“讀”是提升學(xué)生學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑，多讀、多思考能有效助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。“讀”不只局限于讀課文，在閱讀教學(xué)時結(jié)合課文的特點和具體的學(xué)情，盡力尋找課文教學(xué)與課外閱讀的聯(lián)結(jié)點，開展關(guān)聯(lián)教學(xué)的課外閱讀，增強(qiáng)學(xué)生理解課文的深度和廣度，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)教學(xué)；拓展閱讀；語文素養(yǎng)

陳先云提出“小學(xué)語文的核心素養(yǎng)包含語言理解能力、語言運(yùn)用言能力、思維能力和初步審美能力”四個方面的內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)“聽、說、讀、寫”是實施語文核心素養(yǎng)的的途徑。閱讀是小學(xué)語文學(xué)習(xí)中極其重要的一部分，如何在閱讀教學(xué)中通過多讀、多思考，提升閱讀教學(xué)品質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升呢？筆者認(rèn)為應(yīng)有大閱讀的理念，“讀”并不只是讀課文，應(yīng)該依托文本拓展閱讀，把課外閱讀引向課堂，強(qiáng)化對課內(nèi)文本的理解與感悟，從而實現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

結(jié)合課文的特點和具體的學(xué)情，開展關(guān)聯(lián)教學(xué)的閱讀，可以采用以下幾種方式將課外閱讀融入語文的“教”與“學(xué)”：

一、依文溯源，推薦課文所在的原作閱讀。

不論是經(jīng)典名著還是名家的單篇文章，在選編入課文時，都經(jīng)過了一定的刪改，這必然會忽略或傷害到原文的一些東西。為了更好地傳承經(jīng)典，讓學(xué)生了解經(jīng)典的原貌，有必要在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生閱讀原著。因此教學(xué)到這類課文時，可采取將原文引進(jìn)課堂和課后走進(jìn)原著的方式進(jìn)行拓展閱讀。

（一）學(xué)習(xí)課文時補(bǔ)充進(jìn)原文的閱讀。一些文章經(jīng)改編后，不能完全體現(xiàn)原作的豐富性。教學(xué)時就可相機(jī)呈現(xiàn)原文，與課文對比閱讀，讓學(xué)生比較、自我感悟，深化對文章的理解。接下來讓學(xué)生表達(dá)自己讀文、讀人后的整體感受就會更豐富、立體。

（二）課內(nèi)見識經(jīng)典一番，課外走進(jìn)原著書籍。對于一些節(jié)選自經(jīng)典名著的課文，隨著教學(xué)的進(jìn)行，可將原文相關(guān)內(nèi)容補(bǔ)充到課堂教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生閱讀原著的欲望。作為我國古典小說的主要形式，讓學(xué)生了解章回體小說的格式很有必要。于是教學(xué)時相機(jī)補(bǔ)充相關(guān)回目，讓學(xué)生了解章回小說的每回前用對偶文字標(biāo)目，且能概括本回的故事內(nèi)容的特點。學(xué)生在了解文格中，感受到了章回小說的魅力。教師稍加引導(dǎo)，課后學(xué)生自會走進(jìn)《水滸傳》、《西游記》《三國演義》這些原著。

隨著課文的學(xué)習(xí)，適時進(jìn)行課外閱讀材料的推薦和閱讀，突破了語文學(xué)習(xí)僅限于書本的局限，有助于學(xué)生語言理解能力的養(yǎng)成。

二、鏈接主題，推薦同一題材的閱讀。

人教版教材一個很大的特點就是以專題組織單元，課文、口語交際、習(xí)作、語文園地、實踐活動等都圍繞專題合理安排，各部分之間相互聯(lián)系，為以單元組織課外閱讀提供了條件。在教學(xué)時，就可以統(tǒng)觀整組教材，瞻前顧后，統(tǒng)籌安排課外閱讀材料。

（一）單元主題的鋪墊性閱讀，即圍繞單元主題，把課外讀物的閱讀提前在單元教學(xué)前進(jìn)行。對于距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)的主題單元，就可以在單元教學(xué)前尋找與課文有關(guān)的歷史背景材料來閱讀。

（二）單元主題的延伸性閱讀，即單元教學(xué)中，推薦閱讀同一主題的作品。根據(jù)學(xué)生喜愛新奇的心理特點，在相關(guān)單元教學(xué)時，引導(dǎo)進(jìn)行課外延伸性閱讀，以加深對課文的理解和單元主題的感悟。學(xué)生通過課外閱讀，不僅增長見識，還豐富語言積累，更培養(yǎng)了學(xué)生熱愛藝術(shù)的情操。

根據(jù)單元主題進(jìn)行課外閱讀書目和篇章的推薦，打通課內(nèi)外教學(xué)之間的隔閡，符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“語文教學(xué)與生活實踐相結(jié)合，實現(xiàn)課內(nèi)外教學(xué)的銜接”的要求，使主題單元教學(xué)的目標(biāo)更加鞏固。

三、由文及人，推薦課文作者系列作品的閱讀。

教材選文大多出自名家之手，文質(zhì)兼美，是學(xué)習(xí)語言的典范。但由于教材本身的限制，每位作家的文章選入數(shù)量有限。學(xué)生在課內(nèi)學(xué)習(xí)了某位著名作者的文章后，教師可向?qū)W生介紹該作者在這一時期寫的其他作品，讓學(xué)生課外去閱讀。這樣既可激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增加閱讀量，又可加深學(xué)生對作者、作品內(nèi)容的理解和對他寫作風(fēng)格的把握。

（一）尋找介紹課文作者生平事跡的文章來閱讀。閱讀作品需要了解作者的生活道路、創(chuàng)作成就等方面的情況，只有這樣才更有助于對作品的理解和把握。因此，教師可以推薦一些作家生平、傳記以及他人對其的評價文章等供學(xué)生閱讀。

讓學(xué)生在閱讀中走進(jìn)作者的內(nèi)心，喚醒他們心底的感動，對生命的關(guān)注。

（二）閱讀同一作者的不同作品。例如，學(xué)習(xí)六年級下冊《勿勿》一文，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀作家朱自清的《春》《荷塘月色》，感受三篇文章同樣豐富的想象。學(xué)習(xí)“認(rèn)識魯迅”這一組課文，可以介紹魯迅同一時期的作品《故鄉(xiāng)》讓學(xué)生閱讀。

通過這樣的補(bǔ)充閱讀，作者及其作品在學(xué)生的腦中就會變得豐滿、立體。

四、文體為本，拓展同類表達(dá)特點材料的閱讀。

文體就是文章的體裁，不同的文體有不同的語體特點，不同的文體有不同的表達(dá)方法和閱讀策略。在教學(xué)到某種體裁的課文時，教師就可以補(bǔ)充進(jìn)相似寫作方法的閱讀材料，強(qiáng)化對此類文體表達(dá)特點的感悟。

（一）小說。人教版教材選入了一定數(shù)量的小說，小說在人物形象的刻畫上多通過正面描寫和側(cè)面烘托來進(jìn)行?！陡F人》是六年級上冊的課文，是列夫·托爾斯泰根據(jù)雨果的敘事詩《可憐的人》改編成的短篇小說。通過對比閱讀，讓學(xué)生在獲得語言知識的同時，提高他們理解語言的能力，使他們受到情感的熏陶，能夠真正地達(dá)到提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

（二）說明文。說明性文章有說明對象的特征，說明的順序、說明的方法等構(gòu)成要素。閱讀時只要能抓住這些特點來加以把握，就掌握了說明文的閱讀方法。如《太陽》一文的教學(xué)，在聚集太陽特點的語句，指導(dǎo)文章的說明方法并讓學(xué)生感知這些說明方法的好處后，補(bǔ)充閱讀說明性文章《月亮》，借助表格，梳理把握文章的內(nèi)容，再次感知說明的方法，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知.

（三）散文。六年級上冊第一單元都是寫景散文，教學(xué)中就可相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生閱讀茅盾的《天窗》、柴德森的《多彩的森林》和李漢榮的《月光下的探訪》，感受幾篇文章同樣大膽豐富的想象和新奇構(gòu)思，提高學(xué)生對此類散文的鑒賞力。

小語教材中除了上述文體外，還有童話、詩歌、古詩文、議論文等，只要抓住同類體裁文章在表達(dá)形式及構(gòu)成要素上的一些共同的特點與規(guī)律，依據(jù)文體特點而教學(xué)，同時補(bǔ)充同類體裁的閱讀材料，就能讓學(xué)生掌握規(guī)律，觸類旁通，提高閱讀能力。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中立足文本，以課內(nèi)閱讀為依托，尋找課文教學(xué)與課外閱讀的聯(lián)結(jié)點進(jìn)行拓展閱讀，就能增強(qiáng)理解課文的深度和廣度，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有效助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成。