羅秉相

一、什么是模態(tài)語(yǔ)文

“模態(tài)”是個(gè)機(jī)械工程領(lǐng)域的用語(yǔ)，指的是“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的固有振動(dòng)特性”。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)時(shí)代，為我們提供了一個(gè)文字之外的閱讀、溝通和表達(dá)的過(guò)程，如聲音、影像、氣味、觸感，甚至意念等，這是一種全新的重歸全感觀的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，于是就有了“多模態(tài)”學(xué)習(xí)的方法。本文所寫(xiě)的“模態(tài)”，“?！弊秩　耙?guī)范、仿效、模范、模糊”之義，“態(tài)”指“狀態(tài)、姿態(tài)、形態(tài)、神態(tài)”，合起來(lái)，指基于體類文本閱讀基本規(guī)范的語(yǔ)文教學(xué)樣式。

因?yàn)槿何拈喿x時(shí)代的到來(lái)，語(yǔ)文的閱讀教學(xué)常態(tài)會(huì)帶來(lái)非常大的變化，比如，學(xué)習(xí)的數(shù)量將由“篇”延伸到“群”，學(xué)習(xí)的速度將由“走”提高到“跑”，學(xué)習(xí)的方式將由“學(xué)”延伸到“習(xí)”，學(xué)習(xí)的性質(zhì)將由“文”轉(zhuǎn)變到“化”。所以，群文閱讀，起點(diǎn)是量變，目的是實(shí)現(xiàn)質(zhì)變。當(dāng)然，語(yǔ)文閱讀教學(xué)只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，固然不對(duì)；但是，面對(duì)蔥蔥林木，作為個(gè)體的“木”“泯然眾人矣”也非?？膳?。面對(duì)一般和特殊的選擇，群文閱讀要突出的不僅是一般的意義，同樣也要突出特殊的意義。所以堅(jiān)持基于體類文本閱讀基本規(guī)范的語(yǔ)文教學(xué)樣式顯得尤為必要。筆者把這種教學(xué)樣式稱為“模態(tài)語(yǔ)文”。

二、“群”視野下“篇”學(xué)習(xí)的意義

群文閱讀，最近兩年已經(jīng)在我國(guó)悄然興起，這是一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐——師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。

相關(guān)的實(shí)踐探索大體上從五個(gè)層級(jí)建立了“群課堂”模態(tài)：第一個(gè)層級(jí)以教材為主，強(qiáng)調(diào)單元整合，可以稱為“單元整組型”模態(tài)；第二個(gè)層級(jí)突破了教材，強(qiáng)調(diào)以課內(nèi)文本為主，增加課外閱讀，可以稱為“一篇帶多篇型”模態(tài)；第三個(gè)層級(jí)和上述思路一樣，但是把范圍擴(kuò)展到整本書(shū)的閱讀，可以稱為“整本書(shū)閱讀型”或者“一本帶多本型”模態(tài)；第四個(gè)層級(jí)提出閱讀教學(xué)需要圍繞一個(gè)核心主題展開(kāi)，可以稱為“主題閱讀型”模態(tài)；第五個(gè)層次把課內(nèi)和課外閱讀打通，可以稱為“班級(jí)讀書(shū)會(huì)型”模態(tài)，或“書(shū)香校園型”模態(tài)。比如《勸學(xué)》群文教學(xué)，縱觀典籍，勸學(xué)文就有數(shù)千篇之多，作者也并非只有一人，分布在先秦、兩漢、魏晉南北朝、唐宋、元明清等各個(gè)歷史時(shí)期，所勸的重點(diǎn)也不一樣。如荀子之前，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期尸佼（尸佼死后近二十年荀況才出生）著的《尸子》中的《勸學(xué)》篇，以寶劍磨礪才鋒利來(lái)比喻學(xué)習(xí)的重要性，并將學(xué)習(xí)與自身的德行聯(lián)系起來(lái)，指出德行更為重要。南北朝時(shí)，北齊人顏之推撰《勉學(xué)篇》作為家訓(xùn)傳于子孫。由于“勉”與“勸”在古漢語(yǔ)中同義，故亦被稱為《勸學(xué)篇》。文章宣揚(yáng)“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書(shū)高”的觀念，被歷代剝削階級(jí)奉為經(jīng)典。清末湖廣總督張之洞為挽救封建統(tǒng)治，也寫(xiě)了一本小冊(cè)子，列出一長(zhǎng)串必讀書(shū)目，題書(shū)名曰《勸學(xué)篇》。他極力鼓吹“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，將中國(guó)近代史上洋務(wù)運(yùn)動(dòng)理論化。作為一種特殊的文學(xué)體式，勸學(xué)文博大精深且彌足珍貴，既承載著古代的哲學(xué)思想，也從多個(gè)視角體現(xiàn)了文學(xué)的發(fā)展和歷史的進(jìn)步，更對(duì)當(dāng)今教育以無(wú)限啟迪，激勵(lì)中華學(xué)子不斷前行?？梢哉f(shuō)，中國(guó)的“勸學(xué)”文化，洋洋大觀。所以，“群”視野下“篇”的學(xué)習(xí)，具有觸發(fā)意義、承前啟后意義、航標(biāo)意義、開(kāi)拓意義、示源意義等多重意義，突出的是作為“群”的歷史價(jià)值和文化價(jià)值?！捌?，既可以是同一主題下的側(cè)面呼應(yīng)，也可以是價(jià)值的多元碰撞。“群”視野下“篇”的學(xué)習(xí)，也因?yàn)椤叭何摹钡膮⑴c，使“篇”的學(xué)習(xí)增加了歷史的縱深感和價(jià)值的厚實(shí)感，增加了價(jià)值的普世意義，這對(duì)于學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生的公民素養(yǎng)，意義重大。

三、“篇”起點(diǎn)教學(xué)對(duì)于“群文”學(xué)習(xí)的價(jià)值

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅僅是文化傳承與理解，還有語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造?！罢Z(yǔ)文”終究是課堂教學(xué)的首先因素。所以，“群”視野下“篇”學(xué)習(xí)意義的實(shí)現(xiàn)，前提是作為“篇”的獨(dú)立存在，有效地實(shí)現(xiàn)“篇”的學(xué)習(xí)價(jià)值。也就是說(shuō)，“篇”是“群文”中的“篇”的身份改變不了，“篇”的學(xué)習(xí)，應(yīng)該成為“群”學(xué)習(xí)的示范。如果學(xué)生不能從“篇”的課堂教學(xué)中習(xí)得“篇”學(xué)習(xí)的基本路徑，那么，“群”的加入，極有可能使整個(gè)學(xué)習(xí)變?yōu)椤耙坏仉u毛”。所以，我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，“群”視野下的“篇”的存在，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)載體，是能夠?qū)崿F(xiàn)作為“群”學(xué)習(xí)意義的基礎(chǔ)載體；其次是作為獨(dú)立的“篇”的存在，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等四大核心素養(yǎng)，均能在“篇”中得到構(gòu)建。

四、作為“篇”教學(xué)的模態(tài)構(gòu)成

“篇”閱讀教學(xué)的過(guò)程，可以概括為從體驗(yàn)、理解和喚醒的過(guò)程。詩(shī)歌散文，體驗(yàn)作者的體驗(yàn)；小說(shuō)戲劇，體驗(yàn)作者的假定；說(shuō)明文是理解作者的理解；議論文，理解作者的觀點(diǎn)。最終的指向應(yīng)該是喚醒讀者的體驗(yàn)，奠定語(yǔ)言的底子、奠定精神的底子，并在喚醒的過(guò)程中掌握喚醒的路徑，從而為自己的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

首先，要給自己一個(gè)規(guī)范的語(yǔ)文課堂觀。要從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，構(gòu)建自己的語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生在語(yǔ)文課中成長(zhǎng)，讓學(xué)生能“用自己的心靈去感悟、用自己的觀點(diǎn)去判斷、用自己的思維去創(chuàng)新、用自己的語(yǔ)言去表達(dá)”。要明白語(yǔ)文學(xué)習(xí)目的是奠定語(yǔ)言的底子、奠定精神的底子。因?yàn)檎Z(yǔ)文課堂的性質(zhì)就是語(yǔ)言品味，語(yǔ)言既是形式，又是內(nèi)容，語(yǔ)言品味是語(yǔ)文課堂中最本真、最基礎(chǔ)，而且必須運(yùn)用的唯一能達(dá)成課程目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段與教學(xué)內(nèi)容。

其次，要給自己一個(gè)規(guī)范的備教路徑。學(xué)與教要做到基本同一。一次成功的文本解讀需要完成三種身份的解讀任務(wù)。第一種身份是“讀者”，老師保留自己最初閱讀的體驗(yàn)與感受；第二種身份是“教者”，重點(diǎn)考慮文本的教學(xué)價(jià)值；第三種身份是“學(xué)生”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本真實(shí)解讀，充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，尊重他們的閱讀體驗(yàn)。這三種身份的基礎(chǔ)是“讀者”身份。閱讀不是無(wú)序的閱讀，“最初閱讀的體驗(yàn)與感受”應(yīng)該遵循一定的路徑，尤其是要根據(jù)三類不同類型文本的審美的規(guī)定性綜合性進(jìn)行。

第三，要給自己一個(gè)規(guī)范的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念。確定的設(shè)計(jì)原則要從認(rèn)識(shí)論出發(fā)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從感性到理性，從局部到整體，從具體到抽象。要從本體論出發(fā)，遵循語(yǔ)文特點(diǎn)，即語(yǔ)言和語(yǔ)感、語(yǔ)言和言語(yǔ)的規(guī)律；遵循文體特點(diǎn)，如文學(xué)類文本語(yǔ)言的共性和個(gè)性、論述類文本語(yǔ)言的共性和個(gè)性、實(shí)用類文本語(yǔ)言的共性和個(gè)性等。要從學(xué)習(xí)論出發(fā)，遵循學(xué)情特點(diǎn)，教師不做學(xué)生能做的事，選擇應(yīng)該實(shí)施并能實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容。要從方法論出發(fā)，努力尋求高效的課堂進(jìn)程。

第四，要給自己一個(gè)規(guī)范的“篇”的教學(xué)價(jià)值。作為“群”的語(yǔ)文課堂模態(tài)，在題材基本一致的前提下，突出作為“篇”的思想史、文化史意義，突出作為“篇”的藝術(shù)風(fēng)格的文學(xué)史意義，包括作為“篇”的作者價(jià)值追求的形象意義。實(shí)現(xiàn)“群”視野下“篇”學(xué)習(xí)的意義。

作為“篇”的學(xué)習(xí)價(jià)值，從文本結(jié)構(gòu)層次看，可以從題材價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值、思想價(jià)值這三個(gè)層面實(shí)現(xiàn)，基本模態(tài)列表如下：

五、作為模態(tài)的語(yǔ)文建設(shè)的原則和方法

語(yǔ)文建設(shè)的原則很多，但首先是語(yǔ)文性。語(yǔ)文的基本屬性是語(yǔ)言性，語(yǔ)言既是形式，又是內(nèi)容，語(yǔ)言品味是語(yǔ)文課堂中最本真、最基礎(chǔ)，而且必須運(yùn)用的唯一能達(dá)成課程目標(biāo)的教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容。如，審美語(yǔ)言的藝術(shù)性，說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，議論語(yǔ)言的思辨性等。其次是規(guī)范性。有基本的體類邊界和思維邊界，遵循三大類文本審美的基本規(guī)范，提供可為學(xué)生考試、興趣閱讀甚至終身閱讀基本的路徑。第三是模糊性，也可以叫綜合性、開(kāi)放性。自古文史哲同體，體類模糊，思維模糊，科學(xué)的邊界有時(shí)不好掌握，再加上學(xué)生學(xué)情不一，所以出現(xiàn)許多同課異構(gòu)的現(xiàn)象，出現(xiàn)了十位名家教《老王》的奇觀。

至于建設(shè)的方法，首先是確定文本的結(jié)構(gòu)。文本的結(jié)構(gòu)大致有三個(gè)層面，文學(xué)類文本是題材層面、藝術(shù)層面和思想層面；應(yīng)用類文本和論述類文本是題材層面、結(jié)構(gòu)層面和思想層面。三個(gè)層面是遞進(jìn)關(guān)系。其次是確定學(xué)習(xí)價(jià)值，根據(jù)文本結(jié)構(gòu)，文本的學(xué)習(xí)價(jià)值也確定為三個(gè)層次，即題材價(jià)值、藝術(shù)（結(jié)構(gòu)）價(jià)值、思想價(jià)值。再次是依類定“?！?，依據(jù)文學(xué)類、應(yīng)用類、論述類的分法，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的本真性，內(nèi)容選擇的合宜性，環(huán)節(jié)設(shè)置的層次性、梯度性，環(huán)節(jié)構(gòu)成的邏輯性、開(kāi)放性、完整性等原則，確定教學(xué)模態(tài)。第四是按“篇”定教，欣賞什么，如何欣賞，要講究環(huán)節(jié)導(dǎo)入的確定性、過(guò)程引導(dǎo)的清晰性、教學(xué)方法的適切性。第五是“群文”推進(jìn)，從個(gè)別到一般，由點(diǎn)到面，連點(diǎn)成線。

六、模態(tài)語(yǔ)文建設(shè)的意義

“群”視野下的“篇”教學(xué)的模態(tài)化建設(shè)，起碼有三重意義。

首先是有利于凸顯語(yǔ)文作為學(xué)科建設(shè)的意義?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！边@個(gè)提法之所以引起異議，是因?yàn)椤肮ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一”不僅僅是語(yǔ)文，其他學(xué)科也一樣，比如數(shù)學(xué)，工具性毫無(wú)異議，但是，你能說(shuō)數(shù)學(xué)沒(méi)有人文色彩嗎？

課程體系是以科學(xué)邏輯組織的，課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的；學(xué)科課程中是每門(mén)學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)安排，易于使各級(jí)學(xué)校的相同或相近學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)連接起來(lái)，使它們成為一個(gè)體系，如初中的物理、高中的物理直至大學(xué)的物理，實(shí)際上是一個(gè)逐步遞進(jìn)的連續(xù)系列。語(yǔ)文學(xué)科課程在不能保證所授知識(shí)與技能的完整性、連續(xù)性和嚴(yán)密性的前提下，帶來(lái)的尷尬就是所有教師，哪怕不具備學(xué)科專業(yè)知識(shí)，借助課本往往就能完成教學(xué)任務(wù)。最簡(jiǎn)單的方法就是讓學(xué)生讀和背，考試成績(jī)還不一定差。

那么語(yǔ)文作為課程與其他學(xué)科最顯著的標(biāo)志是什么呢？筆者以為，最顯著的區(qū)別是，狹義的語(yǔ)文就是由文字表達(dá)帶來(lái)的對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，“表達(dá)”是語(yǔ)文的核心。由此帶來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，分為“欣賞文字表達(dá)帶來(lái)的對(duì)世界認(rèn)識(shí)的變化”和“用恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)來(lái)表現(xiàn)對(duì)變化世界的認(rèn)識(shí)”。模態(tài)語(yǔ)文建設(shè)，思考的出發(fā)點(diǎn)，首先是把語(yǔ)文看成的“既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的”，其次是“完整、連續(xù)和嚴(yán)密”的，用基本的范式引領(lǐng)模態(tài)語(yǔ)文的建設(shè)，突出語(yǔ)文作為學(xué)科建設(shè)的意義。

其次是有利于顯示“篇”作為學(xué)生“學(xué)”的價(jià)值。語(yǔ)文教學(xué)“少費(fèi)差慢”的現(xiàn)狀歷來(lái)為人們?cè)嵅。镜脑蛟谟谡Z(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有構(gòu)建具有示范價(jià)值的模態(tài)課堂，使學(xué)生學(xué)了那么多課文卻沒(méi)有掌握不同類型文本的閱讀路徑?！罢n文無(wú)非就是個(gè)例子”，“例子”有厘定的價(jià)值，如何認(rèn)識(shí)，就要考慮“工欲善其事必先利其器”的古訓(xùn)，從義務(wù)教育到高中畢業(yè)，如何閱讀文本的“器”從未建立，改變“少費(fèi)差慢”的現(xiàn)狀就無(wú)從談起。在語(yǔ)文的外延不斷延伸的氛圍中，語(yǔ)文的技術(shù)主義傾向不妨提倡。

最后是有利于推進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。雖然教無(wú)定法，但是大體則有。那么這個(gè)“大體”又在哪里呢？筆者以為，這個(gè)“大體”應(yīng)該是閱讀路徑。閱讀文本，就是要遵循“篇”的閱讀路徑。同課異構(gòu)，但是同篇同質(zhì)的前提不能變，變的是取法不同，教法有異。教師教學(xué)，首先應(yīng)學(xué)會(huì)同類同構(gòu)，教學(xué)一體，不同之處在于根據(jù)學(xué)情不同，難易取舍，教學(xué)切入點(diǎn)不同罷了。而要想真正的上好語(yǔ)文課，就必須要學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，深入挖掘。但是，毋庸諱言，我們的許多老師解讀文本許多時(shí)候停留在文本的表面，缺乏的恰恰是閱讀路徑。模態(tài)語(yǔ)文，可以幫助教師挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西，鉆研出語(yǔ)文的味道來(lái)，最后帶出有語(yǔ)文味道的語(yǔ)文課。

以上是筆者在“群”視野下的“篇”教學(xué)的模態(tài)化建設(shè)思考，并提出“模態(tài)語(yǔ)文”這一建設(shè)目標(biāo)，期望引起同道的批評(píng)。