陳木德

摘 要：“先寫后導”是提高小學生習作有效表達能力的重要教學策略?！跋葘憽边\用于小學生的習作過程中，學生思維不會被教師的導向思維所控制，并且更能體現(xiàn)學生自己所表現(xiàn)的思維意圖，便于學生自主表達。習作本身就是使用語言文字對我們所認識的世界進行表達的過程，也是結合自己的意識與世界進行的對外交流。所以，“先寫后導”是讓學生的自我意識充分散發(fā)出來后，再進行適當?shù)狞c撥與引導，促使學生的習作更有效地表達?！跋葘懞髮А庇幸嬗趯W生的思維得到充分擴散，習作空間得到充分開拓，習作中語言的表達更有深度。

關鍵詞：習作教學;習作指導;有效表達;教學策略

中圖分類號：G623.2? ??文獻標識碼：A

一、傳統(tǒng)小學習作表達中教學策略的誤區(qū)

在傳統(tǒng)的小學習作教學中，教師會在教學過程的開端引導學生正確審題、確定立意、合理選材。盡管習作前，教師已經(jīng)布置讓學生先觀察，可是學生的準備工作做得還是不夠。在教學時，教師就會通過范例對學生的習作要求進行講解，然后學生再根據(jù)老師講解內(nèi)容的理解進行創(chuàng)造性習作，很少有學生先寫教師再指導的，這樣學生就漸漸地認為反正會有教師先指導，用不著提前思考，產(chǎn)生了時刻依賴教師進行指導的心理。研究還發(fā)現(xiàn)，無論是教材內(nèi)容的指導與講解，還是確定立意的引導，講得過多，都會給學生寫的過程中造成干擾，從而導致學生的寫作千篇一律，沒有自己的思想，或無話可寫[1]。例如：在上《我最難忘的事》的習作時，原本學生一聽到這個習作的名稱，腦中已經(jīng)回想起自己獨特的事件，教師為了防止學生跑題，又給學生講解了一個“原本摳門的奶奶給自己寶貝孫子的班級資助圖書的難忘事件”，加上小學生思維方式的局限性，導致這節(jié)課中的難忘的事，學生們不是寫有關奶奶的，就是寫有關圖書的，毫無其他創(chuàng)意。所以，每次習作課不需要教師先全部指導、學生再寫作。要保持學生的求知欲，使學生積極思考，讓習作富有創(chuàng)造性。習作前教師的過度講解會讓學生失去獨立思考的機會，按照教師的思路進行下去，思維得不到碰撞，知識得不到升華，學生就會對習作思維的思考變得千篇一律。

二、“先寫后導”的教學策略在小學習作教學中的運用

在“先寫后導”的小學習作教學策略中，“先寫”不是完全放任，讓學生自由習作，而是在習作前，考慮到小學生理解能力的局限性，教師可以對學生進行必要的引導，促使學生正確審題，準確立意，避免學生審題不清寫跑題，確保學生習作能夠圍繞要求合理選材。然后舉一反三調(diào)動學生一切平時所積累的知識，放手讓學生自己寫。在寫的過程中，教師還要時刻關注學生的習作狀況，以便游刃有余地對學生習作進行指導。學生習作基本完成后，教師要進行有針對性的指導，要結合習作要求對學生習作情況進行綜合梳理，也可以通過欣賞一些優(yōu)秀的作品，讓學生對自己的作品進行評價與修改，或通過同學之間的互相欣賞與評價，取長補短。

三、“先寫后導”的教學策略在小學習作教學中的作用

在“先寫后導”的教學策略中，“先寫”需要學生具備大量的有關習作的知識儲備，這無形中鞭策著小學生在習作前自覺進行大量的閱讀來增長對有關知識見解，仔細觀察相關事物，提高對事物的認識能力，以便于在寫的過程中有話可寫。“先寫”需要學生對相關習作的內(nèi)容進行綜合整理，再進行融會貫通，然后積極結合有效見解，對所掌握的知識進行升華與創(chuàng)新，創(chuàng)造出屬于小學生自己的原創(chuàng)習作，這個過程提高了小學生獨立解決問題的能力[2]。學生會根據(jù)自己的喜好，找到習作中自己喜歡的角度來進行習作。由于是學生自己喜歡的，能有效提高小學生的習作熱情，從而在教學中調(diào)動學生學習的主動性。學生寫完后，教師再根據(jù)學生的習作特點進行有針對性的指導，有助于根據(jù)不同學生習作的個別差異性，在小學教學中進行因材施教。在“后導”的過程中，教師引導學生互評并修改能夠提高小學生的合作意識。“先寫后導”在習作教學中有助于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。在具體的習作教學中，教師對每一個學生都有針對性的引導，面向全體學生，因材施教，確保小學習作教學更扎實、高效，能夠全面提升小學生習作中的有效表達能力。

參考文獻：

[1]傅登順.“先寫后教”的習作學理思考與教學策略[J].中小學教師培訓，2015（8）.

[2]吳忠豪.小學語文課程與教學（第二版）[M].北京：中國人民大學出版社，2015.