吳珊珊　胡國兵　徐堅

摘 要：對混合學(xué)習(xí)模式在高職院校理實一體化課程中的應(yīng)用進(jìn)行研究，提出“三段遞進(jìn)，四維融合”的混合學(xué)習(xí)模式框架，對其具體實施步驟及各要素的設(shè)計方法進(jìn)行了探討，并引入學(xué)習(xí)投入度調(diào)查作為教學(xué)效果評估的依據(jù)。在理論探討的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步以《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例，對高職理實一體化專業(yè)課程的混合學(xué)習(xí)進(jìn)行了實證分析與驗證。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)模式；高職教育；理實一體化課程；學(xué)習(xí)投入度

作者簡介：吳珊珊（1982-），女，江蘇南通人，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高職教育及信號處理；胡國兵（1978-），男，江蘇高淳人，金陵科技學(xué)院教授，博士，研究方向為新工科教育、信號與信息處理、人工智能；徐堅（1979-），男，江蘇南京人，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師/工程師，華東師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業(yè)教育教學(xué)資源、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

基金項目：江蘇省高等教育教學(xué)改革課題“混合學(xué)習(xí)模式在高職院校專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”（編號：2015JSJG380），主持人：吳珊珊、胡國兵。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0052-07

一、高職理實一體化專業(yè)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

高職教育肩負(fù)著為行業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要使命。課程教學(xué)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，專業(yè)課程教學(xué)直接與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容等方面的差異，一般可將高職院校的專業(yè)課程分為理論課程、實踐課程以及理實一體化課程三大類別[1]。相比于以“基本概念和基本理論”為主要教學(xué)內(nèi)容的理論課程和以“實驗操作”為主要內(nèi)容的實踐課程，理實一體化課程是在職業(yè)崗位工作能力的基礎(chǔ)上，按職業(yè)活動規(guī)律將知識和技能重新整合的一種教學(xué)形式[2]，其教學(xué)內(nèi)容更加貼近生產(chǎn)實際，更能體現(xiàn)高職跨界性和技能導(dǎo)向的特點(diǎn)，因此在高職專業(yè)課中比例較高。

由于理實一體化課程“理論與實踐有機(jī)結(jié)合”的特點(diǎn)，在其教學(xué)過程中不僅強(qiáng)調(diào)空間與時間的同一性，對學(xué)生的綜合素質(zhì)也有較高的要求。而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，通常是在固定的時空條件下（時間上嚴(yán)格按教學(xué)計劃執(zhí)行，空間上基本在教室或者實驗室之間切換）實施的。特別是近年來，隨著高職院校辦學(xué)模式的多樣性和招生形式的多元化，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式愈發(fā)呈現(xiàn)出難以適應(yīng)理實一體化課程教學(xué)需求的態(tài)勢。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一方面，在高職院校“產(chǎn)教融合”“依托行業(yè)辦專業(yè)”的背景下，相繼出現(xiàn)了“校企合作、工學(xué)結(jié)合”“現(xiàn)代學(xué)徒制”等新興辦學(xué)模式。學(xué)校為了兼顧企業(yè)的用人節(jié)奏及學(xué)生的就業(yè)現(xiàn)狀，會安排學(xué)生提前進(jìn)入企業(yè)實習(xí)，而這段時間往往是專業(yè)課程的授課時段，一部分學(xué)生不再有在學(xué)校教學(xué)場所集中學(xué)習(xí)的機(jī)會。這就使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式時空受限，從而導(dǎo)致師生無法有效溝通，無法進(jìn)行合理評價等問題。

另一方面，高職院校為緩解生源數(shù)量不足的壓力，招生范圍不斷擴(kuò)大，招生模式也從單一的普通高考招生發(fā)展到省內(nèi)對口單獨(dú)招生、單獨(dú)自主招生等多種途徑[3]。普通高考招生比例的下降將直接導(dǎo)致生源質(zhì)量的下降，而生源的多樣化將使學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格[4]。若使用傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行課程教學(xué)，個體資質(zhì)較差或知識儲備不足的學(xué)生對于知識點(diǎn)的理解和掌握則比較困難，加上有些專業(yè)課程本身內(nèi)容較為抽象，因此學(xué)習(xí)難度更大，從而逐漸呈現(xiàn)出師生互動缺乏、課程教學(xué)質(zhì)量普遍下降的局面。

可見，為學(xué)生提供一種更靈活的教學(xué)方式，使教師能夠?qū)⒅R有效傳遞給學(xué)生，讓不同的學(xué)生都能獲得不同程度的職業(yè)技能提升，從而保證學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，是解決上述問題的關(guān)鍵。

二、混合學(xué)習(xí)模式在高職理實一體化專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用分析

作為一種新興的教學(xué)模式，混合學(xué)習(xí)憑借其多樣性、靈活性、有效性等優(yōu)勢，為解決上述理實一體化高職專業(yè)課程教學(xué)中的諸多問題提供了思路。下面就混合學(xué)習(xí)模式的概念及其在理實一體化專業(yè)課程教學(xué)中的現(xiàn)狀進(jìn)行說明，在此基礎(chǔ)上分析其在理實一體化高職專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）混合學(xué)習(xí)模式概念界定

混合學(xué)習(xí)，是人們在對傳統(tǒng)教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的研究中逐漸發(fā)展出來的一種以學(xué)生為中心的教學(xué)策略。傳統(tǒng)教學(xué)是指在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生將課程的各模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗[5]。但傳統(tǒng)教學(xué)缺乏靈活性，無法滿足學(xué)生對個性化學(xué)習(xí)的要求。而以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的在線學(xué)習(xí)，學(xué)生可自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)、路徑或進(jìn)度，但由于存在缺乏監(jiān)管，互動不足等問題，由此便出現(xiàn)了“混合學(xué)習(xí)”這一概念。它涵蓋了協(xié)同學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)、計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)等多種形式[6]，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢融合。

（二）混合學(xué)習(xí)模式在理實一體化專業(yè)課程教學(xué)中的研究現(xiàn)狀

為了應(yīng)對當(dāng)前課程教學(xué)中的困境，眾多高校廣泛開展了混合學(xué)習(xí)模式研究，其中針對混合學(xué)習(xí)模式在理實一體化專業(yè)課程中應(yīng)用的研究頗多，筆者對此類研究的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納：

1.從研究內(nèi)容來看，主要分為兩類：一類是針對某一具體課程的混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計方法研究，如齊勵、康樂[7]探討了如何運(yùn)用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式開展《基礎(chǔ)會計》課程的教學(xué)改革，從“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方式”“考核方式”“學(xué)習(xí)監(jiān)督機(jī)制”等四個方面闡述了課程改革的具體思路；另一類是先基于相關(guān)理論對混合學(xué)習(xí)模式進(jìn)行構(gòu)建，后對其進(jìn)行實證研究，如陳然、楊成[8]按“前期準(zhǔn)備”“混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計”“學(xué)習(xí)活動的實施與評價”三個步驟設(shè)計了基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式，并將其應(yīng)用于《C語言程序設(shè)計》課程。顯然，上述兩類研究中均未針對某一類課程的混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)建方案進(jìn)行實用范式研究。

2.從設(shè)計方法來看，較多研究基于實施過程對混合學(xué)習(xí)模式進(jìn)行構(gòu)建，如崔凌霄[9]在“互聯(lián)網(wǎng)+”工學(xué)結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式研究中，針對電子商務(wù)專業(yè)課程的具體實施進(jìn)行了研究，提出了“前端分析”“總體設(shè)計”“教學(xué)實施”“評價與總結(jié)”的混合學(xué)習(xí)模式實施流程。然而針對混合學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建不僅需要對各實施步驟的設(shè)計方案進(jìn)行研究，還要評估其實施效果，并且前導(dǎo)環(huán)節(jié)是后續(xù)環(huán)節(jié)實施的基礎(chǔ)，后續(xù)環(huán)節(jié)則對前導(dǎo)環(huán)節(jié)形成反饋，從而使混合學(xué)習(xí)模式框架形成一個閉合的環(huán)路。

鑒于理實一體化專業(yè)課程在高職院校課程體系中的重要性，若能根據(jù)其自身的特點(diǎn)構(gòu)建其混合學(xué)習(xí)模式體系框架，對于混合學(xué)習(xí)模式的研究極具實際指導(dǎo)意義。

三、高職理實一體化專業(yè)課程混合教學(xué)模式構(gòu)建

Josh Bersin[10]認(rèn)為混合學(xué)習(xí)應(yīng)包含識別與定義學(xué)習(xí)需求、根據(jù)學(xué)習(xí)者特征制定教學(xué)計劃及測量策略、依據(jù)教學(xué)環(huán)境開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容及執(zhí)行計劃、跟蹤學(xué)習(xí)過程并對結(jié)果進(jìn)行評估等四個主要環(huán)節(jié)。克翰[11]在其混合學(xué)習(xí)八角框架理論中也指出，在創(chuàng)設(shè)富有意義的混合環(huán)境時需考慮八種要素，分別為：機(jī)構(gòu)要素、教學(xué)要素、技術(shù)要素、界面設(shè)計要素、評價要素、管理要素、資源支持要素和倫理要素。黃賢[12]在高職信息檢索課混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計中對上述八要素進(jìn)行了整合，提出“學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評價”為影響混合教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。黃麗莉[13]認(rèn)為在構(gòu)建混合學(xué)習(xí)模式時要根據(jù)學(xué)科內(nèi)含來挖掘教學(xué)中所涉及的要素，并有機(jī)地將這些因素聯(lián)系起來。因此，本文在前述學(xué)者的研究基礎(chǔ)上，根據(jù)高職院校理實一體化課程的教學(xué)實際，提出一種“三段遞進(jìn)，四維融合”的高職理實一體化專業(yè)課程的混合學(xué)習(xí)模式框架，并對其內(nèi)涵進(jìn)行闡述，其基本框架如圖1所示。

“三段遞進(jìn)”主要是針對理實一體化專業(yè)課程的混合學(xué)習(xí)設(shè)計步驟，可歸納為課程實施分析、教學(xué)要素設(shè)計、教學(xué)效果評價三個階段?！八木S融合”則從教學(xué)要素設(shè)計環(huán)節(jié)的維度，說明如何將教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)方法、教學(xué)評價四種教學(xué)要素相融合，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)效果。具體如下：

階段一：課程實施分析。本階段是后續(xù)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，主要包括三方面內(nèi)容：一是對課程特征進(jìn)行分析，如課程的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等特征；二是對學(xué)習(xí)者需求加以分析，如學(xué)習(xí)者的知識儲備、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)期待等；三是對課程實施條件進(jìn)行分析，如已有的外部環(huán)境等。在上述分析的基礎(chǔ)上確定課程是否適合開展混合學(xué)習(xí)及如何開展混合學(xué)習(xí)，并形成可行性方案。

階段二：教學(xué)要素設(shè)計。本階段是實現(xiàn)混合學(xué)習(xí)模式核心環(huán)節(jié)，主要是對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)資源、教學(xué)評價等四個要素進(jìn)行設(shè)計。

1.教學(xué)環(huán)境混合。教學(xué)環(huán)境主要包括傳統(tǒng)課堂、實驗室等，不同的教學(xué)環(huán)境具有不同的教學(xué)功能。傳統(tǒng)課堂適用于教師主導(dǎo)、師生交互的教學(xué)模式，如重點(diǎn)難點(diǎn)的講解、課堂討論及答疑、課堂練習(xí)、作業(yè)反饋等，因此理論課程教學(xué)場所通常在傳統(tǒng)課堂，實踐課程的教學(xué)環(huán)境主要為實驗室。前兩類課程對于教學(xué)環(huán)境的混合要求均較低。而理實一體化課程兼具了前兩類課程的特點(diǎn)，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及時更換教學(xué)場所，對教學(xué)環(huán)境的混合要求較高。

2.教學(xué)方法混合。教學(xué)方法主要包括課堂講授、演示、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)、在線自主學(xué)習(xí)、小組協(xié)作等。實踐課程以學(xué)生自己完成項目任務(wù)為主要方式，對于教學(xué)方法的混合要求較低；相比之下，理論課程和理實一體化課程則需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活選擇合適的教學(xué)方法，因此對于教學(xué)方法的混合要求更高。

3.教學(xué)資源混合。教學(xué)資源主要包括文本教材、多媒體課件、在線學(xué)習(xí)資源等。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師需要結(jié)合具體知識點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、教學(xué)場所等為學(xué)生呈現(xiàn)多種形式的教學(xué)資源。從這個層面來看，無論哪類課程，對教學(xué)資源的混合要求均較高。

4.教學(xué)評價混合。教學(xué)評價的作用主要是區(qū)分學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握水平，傳統(tǒng)的由教師主導(dǎo)的評價方式已無法全面地反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、合作能力、反思能力等各種信息。因此，各類課程都需要利用多元化的評價機(jī)制科學(xué)合理地對教學(xué)效果進(jìn)行評估。

表1 不同類型專業(yè)課程對教學(xué)要素混合的要求

各類課程的混合要求如表1所示，顯然，本文所討論的理實一體化專業(yè)課程對各教學(xué)要素的混合要求最高。因此本階段將結(jié)合高職院校專業(yè)課程的教學(xué)特點(diǎn)以及教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用情境，對理實一體化專業(yè)課程的四個教學(xué)要素加以分析，進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)實施。

階段三：教學(xué)效果評價。本階段旨在對所用教學(xué)模式是否切實提高課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)評估。教學(xué)效果的評價方法很多，大致可分為兩類：一種是結(jié)果性的評價，例如作業(yè)、試卷等均屬于這一范疇，從某一個微觀節(jié)點(diǎn)對教學(xué)效果進(jìn)行評價；另一種是過程性的評價，例如系列問卷、課堂觀察等，可以從多個維度、多個視角對教學(xué)效果進(jìn)行全面剖析。高職學(xué)生具有學(xué)習(xí)主動性和專業(yè)性不夠的特點(diǎn)，因此其學(xué)習(xí)投入度提高與否便可以作為評估教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。本階段則是在綜合研究了已有以學(xué)?；蚪處煘橹鲗?dǎo)的教學(xué)效果評價方法基礎(chǔ)上，引入學(xué)生學(xué)習(xí)投入度作為評價指標(biāo)，試圖對混合學(xué)習(xí)模式的教學(xué)效果進(jìn)行科學(xué)評價，從而對前兩個階段的實施進(jìn)行反饋。

四、高職理實一體化專業(yè)課程混合教學(xué)模式實踐

根據(jù)“三段遞進(jìn)，四維融合”的高職理實一體化專業(yè)課程混合學(xué)習(xí)模式框架，本文以高職物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例，對其實施過程及應(yīng)用效果進(jìn)行實證研究。

階段一：課程實施分析。根據(jù)前述構(gòu)建方案，從課程特征、學(xué)習(xí)者需求、實施條件三個方面進(jìn)行分析。從課程特征的角度來看，《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》是物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)開設(shè)的一門理實一體化專業(yè)課程，該課程面向物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的系統(tǒng)方案設(shè)計、工程實施、運(yùn)行維護(hù)等崗位，以計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成工程中所涉及的用戶需求分析、網(wǎng)絡(luò)設(shè)計、設(shè)備選型、應(yīng)用系統(tǒng)設(shè)計、綜合布線等理論為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生處理計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的設(shè)計與實施、工程監(jiān)理等行業(yè)典型案例的能力。從學(xué)習(xí)者需求來看，在以往的教學(xué)中，該課程較多地采用了課堂講授的方法，偏重于對相關(guān)理論知識的介紹，這就導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏、教學(xué)效果不佳。但從授課過程中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于實際的工程案例非常關(guān)注，他們更愿意了解如何將當(dāng)前所學(xué)知識應(yīng)用于將來的工作中。據(jù)此，考慮對原有教學(xué)內(nèi)容加以調(diào)整，圍繞組建校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)這一目標(biāo)，將課程內(nèi)容分解為需求分析、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計、設(shè)備選型、網(wǎng)絡(luò)綜合布線、工程驗收等五個項目，課程知識結(jié)構(gòu)如圖2所示。從教學(xué)實施條件來看，目前，借助國家及省市各類教學(xué)質(zhì)量工程與專項經(jīng)費(fèi)，大多數(shù)高職院校陸續(xù)開展了實驗室建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺建設(shè)、教學(xué)資源庫建設(shè)等項目，這為混合學(xué)習(xí)模式的順利實施提供了條件。

階段二：混合學(xué)習(xí)模式各要素設(shè)計。以下將以項目三“設(shè)備選型”（見圖2）中“網(wǎng)卡、交換機(jī)和路由器的選型”知識點(diǎn)為例，對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)資源、教學(xué)評價等四個要素進(jìn)行設(shè)計。具體如表2所示。

顯見，表2中針對不同的教學(xué)內(nèi)容采用了不同的設(shè)計方案，具體如下：

首先是教學(xué)環(huán)境的混合。預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)主要依賴于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，由學(xué)生進(jìn)行課前自學(xué)、課后討論、自測、完成作業(yè)等；授課過程中，主要使用傳統(tǒng)課堂和實驗室相結(jié)合的環(huán)境。

其次是教學(xué)方法的混合。課前主要由學(xué)生進(jìn)入課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺預(yù)習(xí)網(wǎng)卡、交換機(jī)及路由器的應(yīng)用情境、功能等基本知識，并完成教師預(yù)留的課前學(xué)習(xí)任務(wù)，同時讓學(xué)生在討論區(qū)提出課前學(xué)習(xí)中的疑惑點(diǎn)。因此，采取的主要是在線自主學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)的方法。課堂上，教師在引入課程內(nèi)容后，組織學(xué)生匯報課前學(xué)習(xí)內(nèi)容，并提出在課前學(xué)習(xí)過程中存在的問題，而后對學(xué)生的匯報進(jìn)行點(diǎn)評，并進(jìn)一步講解網(wǎng)卡等設(shè)備的工作原理這一知識點(diǎn)，最后由學(xué)生根據(jù)課堂所學(xué)知識對原來的設(shè)計方案進(jìn)行完善。因此，采用了課堂講授、討論、案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)等方法。實驗室環(huán)境下，安排學(xué)生利用packet tracer仿真軟件對交換機(jī)和路由器的參數(shù)進(jìn)行配置，采用了演示、任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)模式。課后，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺對課堂中所討論的設(shè)計方案作進(jìn)一步的完善，并完成作業(yè)，采用了在線自主學(xué)習(xí)的方法。

再次是教學(xué)資源的混合。在本知識點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計中，使用了微課視頻、動畫、課前學(xué)習(xí)任務(wù)單、教材、教學(xué)PPT、工程案例等多種學(xué)習(xí)資源。

最后是教學(xué)評價的混合。選取了校內(nèi)教師、企業(yè)教師、同學(xué)等多元化的評價主體，以及網(wǎng)絡(luò)平臺測試、作業(yè)、課堂交流情況等多元化的評價方式。

階段三：教學(xué)效果評價。本文選用學(xué)生的“學(xué)習(xí)投入度”作為教學(xué)效果的評價指標(biāo)。學(xué)習(xí)投入度這一概念最早由美國印第安納大學(xué)教授喬治·庫（George Kuh）提出，它強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生的主體性”在教學(xué)質(zhì)量評價過程中的重要作用，以此作為教育教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)，更能凸顯學(xué)生的主體地位[14]。

以Schaufeli等編制的（Utrecht Work Engagement Scale—Student， UWES—S）[15-16]為基礎(chǔ)，本文根據(jù)高職學(xué)生的語言習(xí)慣及思考方式，且以更加突出各維度本身的特點(diǎn)為目標(biāo)，對原有量表進(jìn)行了必要修改。新的量表包括動機(jī)、精力、專注3個維度，共15個項目，采用李克特7級計分，“1”代表“從來沒有”，“7”代表“總是/每天”，得分越高，意味著學(xué)習(xí)投入度越高。具體如表3所示。

首先采用內(nèi)部一致性對本量表的信度進(jìn)行檢驗，總量表系數(shù)為0.913，動機(jī)、精力、專注分量表系數(shù)分別為0.835，0.817，0.852。檢驗數(shù)據(jù)表明量表具有較好的穩(wěn)定性。此外，三個因子的方差累計貢獻(xiàn)率為58.353%，說明量表結(jié)構(gòu)效度良好。

調(diào)查中以南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院2015級物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)學(xué)生為對象，分兩個階段進(jìn)行，分別在課程開始前和課程結(jié)束后對不同學(xué)習(xí)模式（混合教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式）下學(xué)生學(xué)習(xí)投入度差異情況調(diào)查。兩次調(diào)查均發(fā)放問卷420份，回收396份，回收率為94.3%。經(jīng)過篩選及統(tǒng)計處理，有效問卷381份，有效率為96.2%。利用t檢驗分析方法對接受混合學(xué)習(xí)模式和接受傳統(tǒng)教學(xué)模式的兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度指標(biāo)均值進(jìn)行比較，從而研究不同學(xué)習(xí)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的差異。

表4、表5所示分別為課程開始前和課程結(jié)束后接受不同教學(xué)方式的學(xué)生學(xué)習(xí)投入度調(diào)查結(jié)果，其中，**表示P>0.05，*表示P<0.05?？梢?，當(dāng)顯著性水平時，課程開始前兩類學(xué)生三個維度指標(biāo)的統(tǒng)計概率為P>0.05，即兩者的學(xué)習(xí)投入度不存在明顯差異；而在課程結(jié)束后，兩類學(xué)生三個維度指標(biāo)的統(tǒng)計概率為P<0.05，這說明接受混合學(xué)習(xí)模式的學(xué)生與接受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的學(xué)生，無論是在動機(jī)維度、精力維度，還是在專注維度，都具有較大的差異，且接受混合學(xué)習(xí)模式的學(xué)生具有更高的學(xué)習(xí)投入度。

五、總結(jié)與反思

本文針對混合學(xué)習(xí)模式在理實一體化課程中的應(yīng)用進(jìn)行了研究，提出了“三段遞進(jìn)，四維融合”的混合學(xué)習(xí)模式框架，并以《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例進(jìn)行了實證分析。從實施效果來看，無論是在動機(jī)維度、精力維度，還是在專注維度，接受兩種教學(xué)方法的學(xué)生均呈現(xiàn)出較大的差異，接受混合學(xué)習(xí)模式的學(xué)生具有更大的學(xué)習(xí)投入度。但混合學(xué)習(xí)模式的實施卻是一項系統(tǒng)工程，需要教師與學(xué)生通力合作，只有時刻秉承“以人為本”的教育理念，才能挖掘出更具推廣力的混合學(xué)習(xí)實施案例。

一方面，對教師而言，采用混合教學(xué)模式后，將面臨工作量驟增的問題。眾所周知，豐富的教學(xué)資源、多樣化的教學(xué)活動、實用的課程平臺等是成功實施混合學(xué)習(xí)的前提。顯然，相較傳統(tǒng)教學(xué)而言，教師除了正常授課外，還需要增加課前學(xué)習(xí)資源建設(shè)、課堂教學(xué)活動設(shè)計以及課后網(wǎng)絡(luò)平臺互動等額外工作，其工作量非?？捎^。對于這個問題，僅憑教師的奉獻(xiàn)精神是不夠的，學(xué)校層面也應(yīng)給予一定的政策支持，例如：將課程資源建設(shè)納入工作量計算環(huán)節(jié)；細(xì)化教師的分工，讓具有不同才能的教師負(fù)責(zé)相應(yīng)的一部分工作；通過各類比賽鼓勵教師制作優(yōu)秀的教學(xué)資源。同時，學(xué)校也應(yīng)考慮有意識地為教師提供必要的技術(shù)支持與保障，用以解決混合學(xué)習(xí)模式的實施過程產(chǎn)生的教學(xué)資源的建設(shè)、課程平臺的維護(hù)等實際問題。

另一方面，對學(xué)生而言，如何讓混合學(xué)習(xí)成為一種科學(xué)有效的教學(xué)模式而非簡單的形式改變就顯得十分重要。首先，差異化和定制化的教學(xué)是混合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和優(yōu)勢，但現(xiàn)有方法差異化和定制化的力度顯然不夠。對于一個班的學(xué)生，教師仍將其視為處于同一層次，對具有不同知識背景和理解能力的學(xué)生采用相同的教學(xué)方法。該問題的解決需要依賴兩個方面的努力：作為學(xué)校，需要修正現(xiàn)有的一刀切的學(xué)分管理模式，制定靈活的學(xué)分管理模式來滿足不同學(xué)生需求，讓他們能夠根據(jù)自己的狀態(tài)制定學(xué)習(xí)計劃，掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度；作為教師，需要通過學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查等手段對自己的學(xué)生有充分的了解，從而做到因材施教。其次，在教學(xué)環(huán)境切換的過程中，如何對處于各個教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生進(jìn)行有效管理，是對教師提出的更高要求。如當(dāng)教學(xué)場所移至實驗室，甚至通過沒有教師監(jiān)管的網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)時，需要教師采用更有效的方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行管理、跟蹤與校正，以保證教學(xué)的有效性。

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責(zé)任編輯 殷新紅