摘 要：2017年，聯(lián)合國教科文組織提出“增強教師權能，促進教學自由”的教師發(fā)展理念，以期待更高水準的教師課程領導力服務未來世界教育的發(fā)展?，F(xiàn)代服務業(yè)作為當前和未來經(jīng)濟社會發(fā)展的主要業(yè)態(tài)，同時也是高職院校專業(yè)設置中的大類，對人力資源供給質量提出要求。但專業(yè)教師由于價值觀、內在素能和制度方面的制約導致課程領導力不顯。對此，可在領導力理論思維構建、變革型領導力下的教師專業(yè)素能提升和研修共同體建設等方面加以提升。

關鍵詞：高職教師；課程領導力；服務類專業(yè)；提升

作者簡介：劉文霞（1976-），女，浙江余姚人，華東師范大學教育博士研究生，寧波城市職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高職教育、教育經(jīng)濟與管理。

基金項目：全國教育信息技術研究課題“人本主義視闕下高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)信息化服務體系構建研究”（編號：176130003），主持人：劉文霞。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0059-05

據(jù)2017年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報資料，我國三次產(chǎn)業(yè)增加值比重為7.9∶40.5∶51.6，按配第、克拉克和庫茨涅茲規(guī)律：生產(chǎn)者服務比重將在人類社會三次產(chǎn)業(yè)的發(fā)展演進中呈不斷上升趨勢，可見現(xiàn)代服務業(yè)已成為當前和未來經(jīng)濟社會發(fā)展的主要經(jīng)濟業(yè)態(tài)。根據(jù)教育部《普通高等學校高等職業(yè)教育（專科）》類目，服務類專業(yè)也是高職院校專業(yè)設置中的大類，約占三分之一的專業(yè)數(shù)[1]。如此重要的產(chǎn)業(yè)布局和如此之多的專業(yè)布點對高職服務類專業(yè)人才培養(yǎng)質量提出要求進而對從教者提出更高的要求。

查閱文獻發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學者對課程領導力的研究以管理者為主體，如校長、專業(yè)主任等，對普通專業(yè)教師課程領導力的研究論及不多。兩者雖然都以提升課程和學習品質為主要目的，對課程進行設計、開發(fā)、實施和評價。但校長課程領導力注重其所在學校范圍的課程建設，是行政權力和專業(yè)權威有機統(tǒng)一的職位性領導力，而專業(yè)教師則更專一于所任教的課程與課程團隊，是未賦權增能的領導力。筆者認為“專業(yè)教師”才是真正的課程研究者、創(chuàng)生者和課程的領導主體。本文引用黃云峰和朱德全的定義，“高職服務類專業(yè)教師課程領導力”是指在職業(yè)院校工作的任教于服務類專業(yè)課程的教師，對專業(yè)課程進行設計、開發(fā)、實施和評價的能力，以達到全面提高課程教育質量，提升學生學習品質的目的[2]。

調研發(fā)現(xiàn)，高職服務類專業(yè)畢業(yè)生的社會地位并不高，主要表現(xiàn)為薪資水平低，綜合素質有待提高。如2015屆全國畢業(yè)生中高職高專的平均月收入為3409元，低于本科近15%。麥克思2016年對浙江省高職畢業(yè)生一年后的服務類工作企業(yè)調查結果顯示：企業(yè)對高職學生最看重的不是學歷水平，而是畢業(yè)生的綜合素質，包括是否有較強的綜合工作能力、認真的做事態(tài)度和強烈的敬業(yè)精神等，企業(yè)認為這些因素與企業(yè)利潤呈正相關。這與畢業(yè)生調研的結果也相符，即畢業(yè)生求職困擾因素中職業(yè)素質項高居44.94%的重要性位置[3]。由此看到，高職服務類畢業(yè)生與社會預期的優(yōu)質就業(yè)存在差距。

如何縮短畢業(yè)生就業(yè)質量與社會需求之間的差距？陳玉佳、潘涌認為應從世界發(fā)展的高度來認識教育和教師的關鍵功能[4]。朱永新在“課程為王，將是未來學校的發(fā)展方向”中提出：在人才培養(yǎng)的全過程中，課程是核心，教師是關鍵。2017年，聯(lián)合國教科文組織更是從未來教育發(fā)展的視角，提出“增強教師權能，促進教學自由”的教師發(fā)展理念。由此形成的共識：教師對課程的領導力決定著課程質量進而決定著畢業(yè)生質量，縮小人才供需雙方差距的關鍵在于提升高職專業(yè)教師的課程領導力。

一、高職服務類專業(yè)教師課程領導力現(xiàn)狀

筆者通過對寧波地區(qū)五所高職院校中服務類專業(yè)教師的小樣本抽樣調研發(fā)現(xiàn)，從兩個維度看教師的課程領導力，結果顯示不容樂觀。

從專業(yè)課程看，主要呈現(xiàn)為“三弱一軟”：一是課程規(guī)劃能力弱。大部分專業(yè)教師的課程領導力意識不強，缺乏對課程設置必要性的充分認識，對高職服務類專業(yè)課程與服務經(jīng)濟社會發(fā)展相適應的改革政策理解不透，把握不準國家課程改革政策的精神實質。二是課程設計能力弱。主要表現(xiàn)為課程方案制定中多沿用慣性思維，課程改革的創(chuàng)造力與思維力不強，對校企合作伙伴與專家資源開發(fā)利用意識弱，缺乏團隊合作與協(xié)調能力，很少重視專業(yè)課程背后的文化價值。三是課程實施能力偏軟。主要表現(xiàn)為專業(yè)課程的管理質量不高，運用現(xiàn)代信息技術開發(fā)課程資源的力度不夠，尤其是網(wǎng)絡資源的立體化應用，課程實施過程中的研究能力缺乏。四是課程評價能力弱。主要表現(xiàn)為專業(yè)教師對課程的評價要素與評價標準模糊，即使有專家評價了也難以有效吸收，加之有些課程專家以校內教師為主，評價能力和公正性缺乏支撐。

從教師素質看，不同類別的教師群體領導力參差不齊。剛入職或入職不久的教師，課程領導意識力空洞、專業(yè)力失衡、團隊合作發(fā)展能力有限，課程反思能力不足；入職三年及以上的教師，有一定的課程改革的意識力和慎思力，專業(yè)團隊能合作共融，但比較被動，以慣性思維為主；少部分教學名師的課程領導意識力優(yōu)異，團隊合作能力強，慎思能力強[5]。

可見，面對全球化進程對教育變革的挑戰(zhàn)，不是缺乏教師，而是缺乏對課程有卓越領導力的專業(yè)教師，服務類專業(yè)教師尤其如此。

二、高職服務類專業(yè)的課程特征

課程標準對接行業(yè)要求，課程內容對接工作內容。從服務行業(yè)的特點出發(fā)看高職服務類專業(yè)學生的培養(yǎng)規(guī)格：其一，因為服務行業(yè)的服務對象是活生生的人，勞動過程是為人提供有價值的服務，注重交流交往的藝術性和策略性，強調隨機應變的能力，所以在服務過程中求“軟”。其二，因為高職學生所對應的服務行業(yè)，其成功運作需要涉及眾多服務類相關專業(yè)，這就需要對關聯(lián)學科有所涉及，所以在服務過程中求“寬”求“夠”。其三，因為服務行業(yè)從事的是一門專業(yè)也是一項實操性很強的業(yè)務，圍繞具體業(yè)務所需的操作技能要拿得起、放得下，這就要學生對所學專業(yè)技能求“尖”。

結合服務類行業(yè)對從業(yè)人員的要求，從泰勒的課程理論看，高職服務類專業(yè)課程在目標、內容、組織和評價方面呈現(xiàn)如下特征：一是課程目標的應用性，以培養(yǎng)服務行業(yè)的高素質技術技能型人才為最終目標。二是課程內容的動態(tài)性。服務類行業(yè)有本身固有的服務特性，其所需的知識、能力與素質會跟隨著科學技術和社會需求的變化而變化，這就要求課程內容與時俱進才能與未來的就業(yè)領域匹配。三是課程組織的跨界性。學校和企業(yè)是職業(yè)教育中極為重要的組成要素，教師、高工、職業(yè)經(jīng)理等都是課程組織的重要成員，其授課地點、人員、教學資源在政、校、企中跨界運行，貫通勞動領域與學習領域。四是課程評價的多元性、終結性、過程性等評價形式共存，指導教師和企業(yè)師傅共同執(zhí)行。

由上，假設服務類專業(yè)的課程特征能優(yōu)勢顯現(xiàn)，那么由課程打造出來的畢業(yè)生應是能優(yōu)質就業(yè)的。而事實未如人愿，由于專業(yè)教師的課程領導力存在瓶頸，制約了課程以及畢業(yè)生的培養(yǎng)質量。

三、服務類專業(yè)教師課程領導力不顯的制約因素

專業(yè)教師課程領導力不顯受很多因素制約，主要是內在的價值觀、自身素質水平和外在制度，探討這些因素有利于明晰提升教師課程領導力的路徑。

（一）價值觀因素

價值觀因素是影響教師課程領導力發(fā)揮的根源性因素。一種價值取向認為服務類專業(yè)重在教授學生服務好本專業(yè)的客戶群體，以客戶滿意的實用主義為本，無需太多創(chuàng)新[6]。將“實用理性”投射在專業(yè)教育實踐中，表現(xiàn)為過度追求專業(yè)技能操作的掌握，止步于課程背后價值的深入追問，更談不上對課程思想的滲透與引導了，而這恰恰是用人單位所倚重的綜合素質。

另一種傳統(tǒng)觀念還是無法擺脫唯英雄論，認為只有擔任行政領導職務的人才具有課程領導力。此種價值觀使得教師習慣聽命于校長或其它行政人員，固守常規(guī)，缺乏教學創(chuàng)新，使之逐漸喪失主動領導課程和深化改革的意愿與動力。

無論是實用論還是英雄論，價值觀層面的理解與改變是相當困難的，這不僅與教師本身的自覺意識密切相關，還與教師是否真正理解課程的教育背景和挖掘了課程教育資源有關。

（二）內在素質因素

專業(yè)教師的內在素質決定著教師的能力，進而決定著課程領導力的強弱。自組織理論顯示，真正決定自組織發(fā)展程度的是自組織的內在因素，如教師個體的發(fā)展意愿、發(fā)展愿景、韌性毅力和專業(yè)素質等。根據(jù)小樣本調研發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)服務類專業(yè)的大多數(shù)專業(yè)教師基于區(qū)域發(fā)達的經(jīng)濟條件和自身較好的家庭環(huán)境，向上之心并不強烈，安于現(xiàn)狀者居多；個體發(fā)展愿景不明確，缺乏明確的專業(yè)課程發(fā)展標準與追求；韌性毅力不足，往往開始熱情高漲，后期呈下降趨勢；和接受過專業(yè)教育教學理論培訓與實踐的師范生相比，這一教師群體長于專業(yè)弱于教法，加之教學惰性的影響，直接削弱了專業(yè)課程的教學效果。

（三）制度性因素

制度性因素對于教師課程領導力的影響是深層次的。目前在高職院校，專業(yè)教師課程領導力的制度性因素有國家層面的，也有學校層面的。

1.科層管理體制。韋伯的科層制仍是當前高職院校普遍采用的管理體制，自上而下的權力層級是其重要的組織特征。組織本身上傳下達、結構穩(wěn)定，線性化運作清晰可測，這在提高組織整體效率的同時卻往往會忽略教師個人個性發(fā)展，削弱教師自主參與意識；另一方面，這種管理體制使規(guī)范、控制和競爭成為組織管理者的必然追求，使教育工作成為可描述、可度量可比較的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，造成組織內個體對上級意志慣性依賴和順從，抑制了教學創(chuàng)新意識。

2.線性研修機制。高校都有研修機制，但在實施過程中成效不佳。一是研修目的的被動性。由于很多高職院校對研修活動以行政命令作出要求，規(guī)定時間與內容，使專業(yè)教師被動開展教研活動，加之多數(shù)教師沒有充分認識到合作發(fā)展的重大意義，導致在研修心理上處于消極抵觸狀態(tài)。二是研修內容的滯后性。由于缺乏質量保障體系的科學架構，校內督導和專家成為課程評價的主體，其獨立性、公正性和前沿性受到質疑，加之研修準備不足，研修內容無法得到隨時更新與探索。三是研修形式的單一性。相對自由的工作狀態(tài)和功利性的個人價值追求使高職專業(yè)教師更傾向于個體作戰(zhàn)，以提高工作效率。無論是開發(fā)專業(yè)課程方案還是課程實施與評價，鮮有團隊交流與支持，更毋談批判性建議了。

3.制度化的工作量要求。從高職院校中服務類專業(yè)課程設置情況和招生數(shù)量看，專業(yè)教師的工作量已從數(shù)量要求向質量提升轉型，但到底多少工作量才科學合理，目前還沒有定論，更多是橫向比較。在實際的工作環(huán)境中，因不同的院校又存在較大的差異。這些均使教師沒有空間和時間去改變現(xiàn)狀，加之科研、服務等其它工作量的要求，一定程度上成為優(yōu)質課程轉型發(fā)展的阻導力量。

四、高職服務類專業(yè)教師課程領導力提升路徑

強調教師自主和教學自由對于建設一個真正普及的教育和學習世界至關重要，這不僅是聯(lián)合國教科文組織《關于高等教育教學人員地位的建議書》出臺20周年的倡導主題，也是教育界前輩陳桂生先生所提倡的教學自由，即賦予教師自由，使教師有更多的機會去理解課程所包含的教育理想，而不是多大程度地自由發(fā)揮[7]。高職服務類專業(yè)教師應以此為契機，深刻理解高職教育發(fā)展規(guī)律，以建構課程領導力理論思維為提升專業(yè)課程領導力的邏輯起點，充分提升專業(yè)內在素能和專業(yè)課程的教學自主權。

（一）構建基于領導力理論的專業(yè)教師課程領導力思維

從傳統(tǒng)領導力理論要素出發(fā)，在特質具備、行為改善、賦權和道德感召等維度構建高職專業(yè)教師的課程領導力思維，改善固有的傳統(tǒng)價值觀，喚醒創(chuàng)新意識。

領導特質理論強調領導活動的有效展開依賴于領導者所具有的特質。一名成功的領導者與某些個性特質息息相關。這對專業(yè)教師來說，挖掘自身一定的個性特質，是成為一名卓越的專業(yè)課程領導者的重要條件。對服務類專業(yè)教師來說，可通過服務行業(yè)企業(yè)中的自我實踐等途徑，使之成為有相應特質的教師，從而具備較強的專業(yè)課程領導力。

領導行為理論認為對領導效果起著決定性作用的要素是領導者采用的領導行為，其極大地影響著領導者能力進而影響領導效果。這就對專業(yè)教師成為課程領導者提出建議，應當采取有效的課程領導行為或改善正在實施的行為，如加強在服務類企業(yè)掛職中提煉專業(yè)實踐素材，增強課程價值反思等，以提升課程效果。

權變領導理論認為領導的成功要素除了領導者本身的特質和領導行為外，更重要的是領導者能否根據(jù)領導對象和環(huán)境的變化而變化。權變理論啟示我們，作為服務類專業(yè)教師，應從區(qū)域經(jīng)濟社會服務業(yè)發(fā)展趨勢、服務專業(yè)課程特征、高職學生主體特點與變化等來進行相應的課程改革與實踐，獲得更高效的課程質量。

分布式領導理論則強調通過賦權、協(xié)作和分享來達到組織目的。對高職院校而言，為達成組織內成員都能協(xié)作奮戰(zhàn)和學習的目的，需要對組織內部的權力權威進行重新分布與組合。由此可見，教師除了要充分認知到領導力廣泛分布于組織的各類成員中，更要呼吁學校自組織賦權專業(yè)教師，同時課程教師也要賦權給組織內成員，調動合作伙伴、教師、學生等共同為專業(yè)課程發(fā)展貢獻力量。

道德領導力理論在充分認識到科層權威和心理權威的作用之外，更強調兩個要素，即專業(yè)權威和道德權威的領導，實際上是人格上的領導力，需要教師通過自身道德與學識修養(yǎng)來展現(xiàn)。也就是說，服務類專業(yè)教師不僅要努力成為服務行業(yè)中的領軍者，擁有專業(yè)建設的行業(yè)話語權，還要提高人格魅力，以強烈的教育責任和教育思考來擁有道德權威，使之具有課程領導力。

（二）提升基于變革型領導力的專業(yè)教師素能

不同于傳統(tǒng)領導力理論，變革型領導力更重視內在變革，即通過提升領導者本身的專業(yè)素養(yǎng)、課程素養(yǎng)、職業(yè)教育素養(yǎng)和個人感召力來驅動自身領導力，進而引領組織內其它成員協(xié)同自愿地為課程改革服務。專業(yè)教師應從變革組織內的教師、學生和課程實踐三方面來突破內在素質制約，推進課程改革與創(chuàng)新。

一要加強自身專業(yè)素質修煉。通過專業(yè)培訓、實務操作和解決現(xiàn)實問題等方式樹立科學的課程領導力變革理念。時刻關注服務類產(chǎn)業(yè)發(fā)展的宏觀需求，行業(yè)企業(yè)的中觀變化和崗位技能的微觀調整，加強高等職業(yè)教育理論的前沿學習，提升內在道德與價值修為，做中學，學中做，增強對課程領導力的理論研修和實踐摸索。

二是引領學生自主發(fā)展。充分挖掘服務行業(yè)校政行企等課程共同體的不同資源，根據(jù)每個學生不同的發(fā)展意愿，以專業(yè)發(fā)展愿景為引領，分類別引導學生自主發(fā)展：對于定位高職畢業(yè)直接就業(yè)的學生，可加強服務類企業(yè)崗位需求的變革滲透；對打算進一步深造者，可加強課程邏輯性和課程價值的學習引導；對有創(chuàng)業(yè)需求的學生，則可加強服務行業(yè)風險意識和案例學習等。

三是強化課程教學實踐與反思。借助各類教師生涯發(fā)展平臺，在課程建設的不同實施節(jié)點，對標課程領導力評價要素，全過程全維度地實施積極的教學反思，提升課程的評價力與感召力。

（三）構建基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的專業(yè)研修共同體

課程研修共同體是課程領導力推進的重要保障。首先，邀請服務行業(yè)內有影響力的專家合作組建課程研修共同體，包括企業(yè)HR、學生、跨界和校際同行等，形成如校際間、校企間甚至國際間的自組織形態(tài)，整合不同主體的服務需求，組建跨界融合的線上線下專業(yè)課程研修團隊。其次，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術，根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)快速便捷等優(yōu)勢，多渠道無障礙地與團隊內成員實時互動，發(fā)布課程需求，更新專業(yè)資源庫內容，檢測課程學習效果，分析相同專業(yè)的課程領導力水平，評判研修共同體內成員的貢獻度等，優(yōu)化基于互聯(lián)網(wǎng)的教研平臺建設。當然，更要明晰課程領導力提升的專題研修內容與規(guī)劃，有目標有步驟有體系地系統(tǒng)推進。

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責任編輯 殷新紅