董治委　劉志斌

摘 要：在創(chuàng)建歐洲資格框架的背景下，通過比較英國與德國的職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)中的知識、技能與能力概念的異同，分析揭示了德國與英國三個外表相似術(shù)語的明確含義。這些含義深深扎根于各自國家的制度結(jié)構(gòu)和勞動過程中。同時，介紹了德國“知識本位”的職業(yè)教育與培訓(xùn)模式和英國的“技能本位”模式之間的主要區(qū)別。

關(guān)鍵詞：知識；技能；能力；差異化

作者簡介：董治委（1981-），男，江西鷹潭人，江西科技師范大學(xué)講師，福建師范大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向為教育學(xué)；劉志斌（1968-），男，江西南昌人，江西科技師范大學(xué)教授，研究方向為體育教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0166-06

本文將探討英國與德國的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，詳細探究每個國家的職業(yè)教育與培訓(xùn)政策。 兩個國家關(guān)于就業(yè)能力，終身學(xué)習(xí)和特別是能力框架的發(fā)展的政策可能顯得非常接近，使用相似或甚至相同的術(shù)語。本文將突出強調(diào)這些概念和相關(guān)概念的背景，以充分理解它們的特殊含義。同時，考察歐洲資格框架（EQF）所依據(jù)的關(guān)鍵概念，即對用作學(xué)習(xí)成果指標——“知識”，“技能”和“能力”——的定義，但未適當考慮這些術(shù)語在不同國家背景下的含義。第一部分將分析一些關(guān)鍵原則，因為它們支持并界定了國家職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，如“知識”和“能力”的作用。隨后，本文將研究這些概念在不同國家體系中的嵌入和實施方式，探討勞動力市場資格的含義及其重要性，以及普通教育和公民教育在職業(yè)教育與培訓(xùn)中的作用。關(guān)于目前的舉措，特別是就業(yè)能力，分析將會在“能力”和“學(xué)習(xí)成果”的含義上劃出重要的差異，并將進一步理解國家在制定能力框架方面所根據(jù)的不同原理。

一、資格、就業(yè)能力及能力概念

歐洲國家一直存在發(fā)展適合于“知識型”社會的職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)術(shù)討論，因為經(jīng)濟已經(jīng)從“泰勒主義-福特”式的依賴狹隘任務(wù)的專業(yè)化及勞動力嚴格分工的大規(guī)模生產(chǎn)體系轉(zhuǎn)向以更多地使用技術(shù)，更扁平的層級結(jié)構(gòu)和跨職能、跨部門員工的工作組織為特征[1]。對了解整個勞動過程并處理“風(fēng)險”和不可預(yù)測情況的抽象“知識”需求日益增加。雇主更加重視個人素質(zhì)，例如，解決問題，獨立決策以及與同事溝通的能力。與此同時，要求更靈活的勞動力，并重新強調(diào)終身學(xué)習(xí)，而不是初級職業(yè)教育與培訓(xùn)。這在國家經(jīng)濟體內(nèi)并不是一個偶然的過程，在英國，“知識型社會”一詞尤為模糊，因為英國對“技能”（而不是“知識”）的重視程度更高。在英國，它通常被認為是一種與動手能力有關(guān)的，與特定任務(wù)或輸出相關(guān)，與知識庫沒有特別關(guān)聯(lián)的個體屬性。這是一個存在于工作過程的術(shù)語，與勞動結(jié)果相關(guān)聯(lián)，因此與“工作”的實際場所或位置相關(guān)聯(lián)，而不是“勞動過程”中與勞動力投入相關(guān)聯(lián)[2]。

（一）資格

描述不同的資格策略，德國職業(yè)教育專家勞耐爾（Rauner）區(qū)分了針對職業(yè)及個人就業(yè)能力而進行的職業(yè)教育。在第一種類型中，職業(yè)教育與培訓(xùn)被納入綜合學(xué)校系統(tǒng)，旨在實現(xiàn)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)勝任工作的能力。通過成功完成與社會伙伴（工會和雇主）開發(fā)的課程，將理論知識和工作場所學(xué)習(xí)相結(jié)合，獲得資格。在第二種模式中，“資格市場”使個人能夠通過能力認證來提高他們的就業(yè)能力，通過工作經(jīng)驗或模塊化系統(tǒng)課程獲得。能力的性質(zhì)和類型取決于市場機制和個人促進生涯發(fā)展或增加收入而作出的決定。Rauner關(guān)于第一種類型的國家是那些具有所謂“VET雙元制”的國家（德國，瑞士和奧地利），而他將英國和美國定位于第二種類型[3]。

（二）就業(yè)能力

德國職業(yè)教育模式與英國職業(yè)教育模式位于從資格到認證——從基于（嚴格管理的）輸入系統(tǒng)到基于輸出系統(tǒng)連續(xù)體——兩端。德國將堅定地位于“針對職業(yè)進行教育”一端，英國處于“針對就業(yè)能力教育”的另一端。事實上，德國職業(yè)教育體系更加重視就業(yè)能力，而對職業(yè)的重視越來越少。與英國相比，德國職業(yè)教育集中在強大的知識基礎(chǔ)上，重點在于個人的職業(yè)流動。而英國的情況正好相反，英國已經(jīng)出現(xiàn)了“技能”縮小及知識基礎(chǔ)弱化的趨勢[4]。在這里，強大的需求導(dǎo)向體系確保狹窄的生產(chǎn)“技能”集合，并將適合低技能勞動力市場的知識基礎(chǔ)最小化。由此導(dǎo)致的問題是，英國的就業(yè)能力理念是否被理解并付諸實施，將他們困在低技能經(jīng)濟部門是否會損害個人利益。因此，就業(yè)能力的性質(zhì)反映了職業(yè)教育與培訓(xùn)概念化的差異：德國的能力框架和英國的技能本位框架。盡管德國的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系也出現(xiàn)向就業(yè)能力的方向發(fā)展的趨勢，但仍然保留了一些人本主義原則，如全面教育和個人終身發(fā)展。18世紀德國的一個教育改革者威廉·馮·洪堡主張通過提供普通教育來確保公民充分參與社會的教育體系。他主張的核心是“學(xué)會學(xué)習(xí)”：通過發(fā)展關(guān)鍵能力，個人能夠在整個生命中獲得知識。這與英國的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系形成了鮮明的對比，因為這個體系一直忽視普通教育而被批評。

雖然兩國職業(yè)教育與培訓(xùn)模式在課堂和工作場所學(xué)習(xí)的平衡方面存在重要差異，但德國的職業(yè)教育與培訓(xùn)在傳統(tǒng)上包含了大量的理論知識。例如，德語將系統(tǒng)的陳述性知識與“知道如何”或?qū)嵺`性知識區(qū)分開來。此外，德國職業(yè)教育與培訓(xùn)項目涉及不同類型的知識（特定任務(wù)，職業(yè)和工業(yè)）以支撐相對廣泛的職業(yè)領(lǐng)域的實踐[5]。但在英國，其目的是獲取很少或根本沒有支持性知識的特定任務(wù)技能?？死藢⑦@一概念追溯到以手工藝為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)體系。該體系中，學(xué)徒在工作中跟隨固定的雇主學(xué)習(xí)某些特定任務(wù)的技能（通常是物理性質(zhì)的），且理論知識較少。因此，“技能”的概念被認為是一種個人屬性，即掌握了一系列狹窄的任務(wù)技能。這與德國相反，德語中“Fertigkeiten”與“技能”最接近，是一個廣泛職業(yè)領(lǐng)域的重要組成部分，重要的是其由理論知識支撐。

（三）能力

德國和英國的就業(yè)能力概念的核心都是使職業(yè)教育與培訓(xùn)更加注重實踐，并因此與工作場所聯(lián)系更密切。我們可以區(qū)分德國多維能力發(fā)展模型以及英國功能主義-行為主義模型，且每種模型都以不同的認識論為支撐。

多維能力框架基于活躍員工在構(gòu)建知識方面發(fā)揮的積極作用。能力被理解為能夠處理復(fù)雜的工作情況，利用員工帶到工作場所的多種資源。因此，能力是一個整體的概念，涉及整個人，包括不同的維度（例如職業(yè)，個人和人際關(guān)系）。重要的是，該框架通過職業(yè)教育與培訓(xùn)以及員工在工作場所的經(jīng)驗，囊括了能力發(fā)展和個人成長的概念。與英國相比，初始職業(yè)教育與培訓(xùn)中的能力與課程相關(guān)，由社會伙伴進行談判，并在一定程度上納入了雇主和雇員的利益[6]。相反，功能主義-行為主義模型認為雇員在很大程度上是被動的，并且是為了展示既定的能力或“技能”，被假定為履行雇主規(guī)定的職能所必需的。他們不受課程束縛，能力歸屬與證明符合所需標準的才能相關(guān)聯(lián)。在這個意義上，術(shù)語“能力”和“技能”可以互換使用。

以下分析將對學(xué)習(xí)成果——能力和就業(yè)能力——的具體含義和基本原理提供更深入的了解，這些概念在國情中呈現(xiàn)出非常不同的共鳴。

二、英國經(jīng)驗

近30年，與其他西方國家相比，英國已經(jīng)多次嘗試解決低技能水平的問題。許多舉措力求擴大獲得教育的機會，提高技能水平及經(jīng)濟競爭力。該系列舉措的最新成果是“利奇技能培訓(xùn)評估”，該評估認識到需要為“知識經(jīng)濟”創(chuàng)造技能，并在2020年前設(shè)定雄心勃勃的技能水平目標，強調(diào)提高就業(yè)能力以實現(xiàn)經(jīng)濟增長和生產(chǎn)力最大化[7]。該評估報告提出要鞏固雇主導(dǎo)向，這是自80年代中期引入NVQ系統(tǒng)以來VET政策的核心。雖然這種方法在歐洲決策者的語言中得到了回應(yīng)，但就業(yè)能力和“技能”的概念在英語語境中具有明顯的功能主義和個人主義含義，與歐洲大陸國家的一些教育基本價值不一致。NVQ不是在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)能力，而是狹隘的技能組合，沒有任何能力發(fā)展的概念。在很多方面，英國的政策仍然在這個方面陷入困境，恰恰是因為它已經(jīng)牢牢地嵌入并固定在“技能”框架之中。

英國的職業(yè)教育通道傳統(tǒng)上一直未能享有很高的地位。學(xué)校內(nèi)的職業(yè)教育與培訓(xùn)被形容為“弱勢的”，同時，為了提高16歲后職業(yè)教育的低參與率，歷屆政府試圖通過增加一般內(nèi)容和減少課程的實踐因素來提高學(xué)歷認證的平等地位。在學(xué)校系統(tǒng)之外，繼續(xù)教育學(xué)院還有一系列“較強勢的職業(yè)”的課程[8]。然而，雖然他們沒有學(xué)歷，缺乏成熟的職場因素，并且因為缺乏實踐經(jīng)驗和不能提供雇主所需的技能而受到批評。

在過去的20年中，越來越多的人轉(zhuǎn)向以雇主為導(dǎo)向的技能培訓(xùn)。1986年引入NVQ涉及職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)的重組。這構(gòu)成了從基于課程的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诔晒南到y(tǒng)，與職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃無關(guān)，但是以工作場所業(yè)績來衡量。NVQ是綜合技能發(fā)展的中心機制，并且與更傳統(tǒng)的通道相關(guān)聯(lián)，如現(xiàn)在許多領(lǐng)域主導(dǎo)的VET學(xué)徒制。NVQ被定義為“與工作顯著相關(guān)的能力”，并且涉及能力要素和相關(guān)績效標準，統(tǒng)稱為職業(yè)標準。NVQ將這些組合成能力單元，并作為部分資格認證內(nèi)容。NVQ以某些特定單元組合為基礎(chǔ)頒發(fā)。但是，它非常靈活，可以在靈活的時間范圍內(nèi)通過各種模式（包括APEL）積累競爭力。

這一發(fā)展涉及從Rauner職業(yè)教育模式的“資格”概念轉(zhuǎn)向更類似于“就業(yè)能力”模式的能力認證和積累。然而，與德國相比，NVQ模型并不包括基于理論和實踐知識整合的能力發(fā)展概念，而是側(cè)重于雇主規(guī)定的狹義任務(wù)的表現(xiàn)。傳統(tǒng)的“盎格魯-撒克遜”式的工作技能和學(xué)習(xí)理念，以最少的知識為基礎(chǔ)，仍然是當前NVQ模式的基礎(chǔ)。NVQ系統(tǒng)的締造者Gilbert Jessup認為，在大學(xué)里教授的理論知識是無效的，并且與實踐關(guān)聯(lián)不大[9]。他認為任務(wù)執(zhí)行所需的知識是通過工作場所的經(jīng)驗獲得的，這是NVQ系統(tǒng)的認識論支柱。因此，與歐洲大陸模式不同，英國的能力框架包括很少的理論知識，而且更依賴于工作場獲得的隱性知識。它沒有關(guān)于不同形式知識整合的觀念，因此也沒有關(guān)于體驗式學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)造的觀念。

同樣，英國職業(yè)教育與培訓(xùn)忽略了公民教育和普通教育，并沒有個性發(fā)展的觀念，如批判性反思及對自己行為負責。為了解決缺乏基礎(chǔ)教育的問題，政府將“關(guān)鍵技能”作為國家職業(yè)資格證書的重要組成部分，包括溝通，算術(shù)和信息技術(shù)?！耙话憬逃皇潜匦璧摹边@一觀點支撐了“在預(yù)期工作任務(wù)中的勝任力表現(xiàn)，因此可以降低到核心技能”，這是功能主義，雇主導(dǎo)向的VET系統(tǒng)的核心。有學(xué)者批評，關(guān)鍵技能是對普通教育，文化和積極公民的“無效替代”。

NVQ系統(tǒng)旨在改善獲得資格的機會。然而，英國職業(yè)教育與培訓(xùn)在很大程度上起到了導(dǎo)致技能高度分散的作用，這可能將個人陷入低技能經(jīng)濟境況。國家資格框架證明了這一點，該框架旨基于學(xué)習(xí)成果整合職業(yè)和學(xué)術(shù)資格。雖然該框架確立了國家職業(yè)資格證書與學(xué)歷資格之間的正式等值關(guān)系，但由于前者的理論含量較低，特別是在較低層次上，這種對等關(guān)系是非常值得懷疑的。更令人懷疑的是不同層次之間的滲透性，因為低要求抑制不同層次的國家職業(yè)資格證書之間以及從職業(yè)到學(xué)術(shù)路徑之間的進展[10]。其原因在于，NVQ系統(tǒng)強調(diào)“技能”而不是“知識”。

因此，英國NVQ系統(tǒng)的技能本位框架不僅沒有能夠產(chǎn)生水平高及范圍廣的實踐操作能力及知識庫，而且積極地促進了低技能勞動力的“生產(chǎn)”。的確，Grugulis等人指的是英國技能的兩極分化，泰勒主義-福特主義體系在許多經(jīng)濟部門仍然運作。

三、德國經(jīng)驗

德國教育體系通過一種通常被稱為“雙元制”的學(xué)徒制度，包含了一條強大且長期建立的職業(yè)通道。Qualifikation一詞與Beruf的概念密切相關(guān)，字面意思是“職業(yè)”。Beruf的概念深深扎根于德國社會。它源于手工業(yè)體系以及特別是19世紀末賦予手工業(yè)的特權(quán)，以及教育將工人階級轉(zhuǎn)變?yōu)槊褡遒Y產(chǎn)階級的特殊作用。繼學(xué)校改革者Kerschensteiner之后，隨著職業(yè)學(xué)校（很快成為義務(wù)教育）的引入，當時，國家試圖通過“社會化”或“職業(yè)教育”將工人階級選入民族資產(chǎn)階級。這為雙元制提供了基礎(chǔ)：將基于理論知識的工作培訓(xùn)與普通教育結(jié)合起來[11]，這兩者都是Beruf的重要組成部分。其結(jié)果是提供了一種獨特的教育和職業(yè)通道（作為學(xué)術(shù)路線的一種替代方式），并產(chǎn)生了一支強大的據(jù)有獨特身份和社會認同的中間勞動力隊伍。

在350個被認可的職業(yè)之一（Ausbildungsberufe）取得資格認證，傳統(tǒng)上意味著進入與社會地位和社會認同較高的終身職業(yè)。資格，職業(yè)教育和特定職業(yè)之間的密切聯(lián)系是社會伙伴之間談判的結(jié)果，其中包括課程和特定職業(yè)的活動范圍。這意味著職業(yè)及其相關(guān)職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃的范圍得到所有合作伙伴的認可和遵守。職業(yè)技能教育計劃結(jié)束后獲得的持續(xù)兩到四年的資格認證可以保證所謂的職業(yè)能力（beruflicheHandlungsf？覿higkeit），即： 資格持有人在職業(yè)領(lǐng)域范圍內(nèi)勝任工作的能力[12]。

自20世紀80年代后期以來，個人能力（Individual- or Humankompetenz）一直是VET的構(gòu)建原則。與英語國家的培訓(xùn)模式相比，Handlungskompetenz是一個整體概念，它包含與課程相關(guān)的每個不同維度的特定知識，技能和能力。正如1991年的立法所規(guī)定的，VET的目標是讓學(xué)生在工作場所內(nèi)采取自主和負責任的行動。這種能力概念是綜合性的而不是累積性的，依靠特定工作情況下的職業(yè)能力、社會能力和個人能力的不同組成部分。它與John Erpenbeck概念化的工作場所表現(xiàn)相關(guān)：能力是關(guān)于復(fù)雜的、混亂的情況下采取行動的能力。

正如Beruf的概念包含廣泛的活動一樣，所以能力的不同方面都基于廣泛的職業(yè)和工作知識。 個人能力的維度也整體上包括自我發(fā)展的概念（例如信心，反映能力，社會行為），都與工作場所及社會相關(guān)。奧特總結(jié)了職業(yè)學(xué)校的教育任務(wù)：a）普通教育的延續(xù)；b）培養(yǎng)；c）職業(yè)教育；d）通過職業(yè)進行非特定教育（如個性發(fā)展）[13]。

在過去的20年中，開放的德國雙元制的壓力越來越大，因為雇主越來越不愿意提供培訓(xùn)。在某種程度上，與英國NVQ制度的創(chuàng)始人相類似，主要批評是針對于“職業(yè)學(xué)校教授的理論知識從實際工作實踐中消除，因此是無效的”而展開。自20世紀90年代中期以來，已經(jīng)有一些舉措將學(xué)習(xí)引向工作場所，最重要的發(fā)展是在新課程框架中引入了Lernfelder（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個重要的教學(xué)創(chuàng)新，根據(jù)具體的工作情況，過程和任務(wù)而不是主題來構(gòu)建學(xué)習(xí)。新的指導(dǎo)方針重新強調(diào)全面的行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)，促進職業(yè)能力、社會能力和個人能力。

雖然學(xué)習(xí)領(lǐng)域的實施并不均勻，但其積極地推動了情境學(xué)習(xí)的概念。引入了一些新的職業(yè)（特別是在信息和通信技術(shù)領(lǐng)域），允許開展項目化的特定雇主的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而實現(xiàn)靈活性和創(chuàng)新。新學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法正在聯(lián)邦各州的項目中試用（L？覿nder）。雖然整體能力因此在工作情境中得到發(fā)展，但它們與基于任務(wù)和項目工作的課程相關(guān)。雖然能力取決于工作環(huán)境的特定背景，但是通過學(xué)習(xí)過程它們可以相互遷移的。學(xué)習(xí)者承擔著核心角色，需要“從知識消費者向積極的知識生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變”[14]。這構(gòu)成了從傳播知識向體驗式學(xué)習(xí)的重大轉(zhuǎn)變。通過促進自主思考，自主學(xué)習(xí)和自主行動的關(guān)鍵能力，德國VET使學(xué)生能夠確定自己的學(xué)習(xí)，從而開發(fā)自身能力。

近年來，該系統(tǒng)因為缺乏靈活性和無法適應(yīng)社會經(jīng)濟變化而受到越來越多的批評。許多人指出雇主越來越不愿意接受培訓(xùn)學(xué)生。有人認為，加速技術(shù)創(chuàng)新會引起對Beruf在職業(yè)教育初期階段高度專業(yè)化的職業(yè)適用性的懷疑，需要更加重視終身學(xué)習(xí)。許多評論家贊成采用模塊化系統(tǒng)，該系統(tǒng)仍然保留了職業(yè)的整體特性。特別是，Ertl的“差異化”和“擴展”模型將允許對單個模塊進行認證，而資格認證仍然需要完成一組明確規(guī)定的模塊。這將提供靈活的資格路線，使個人能夠在課程，在生活不同階段進行培訓(xùn)及選擇額外模塊之間切換。后一條路線已經(jīng)被納入新的信息和傳播技術(shù)課程，其目的是考慮到與特定雇主或部門相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)。

四、經(jīng)驗借鑒

（一）知識與能力并重

英國與德國強調(diào)以能力為本位職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)。在不忽視理論基礎(chǔ)教育的前提下，注重學(xué)生的能力培養(yǎng)，特別是將知識融會貫通，應(yīng)用于實踐，具備獨立思考、交流合作、組織計劃等現(xiàn)代職業(yè)技能，并能妥善解決所遇到的問題。這種教育理念很值得我國職業(yè)教育借鑒采用。我國大部分職業(yè)院校都存在著理論與實踐脫節(jié)的問題，對學(xué)生能力的培養(yǎng)重視不夠。為此，職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)雙方應(yīng)本著互惠、共贏的原則，通過有效的對話協(xié)商，完善能力本位的職教課程，在人才培養(yǎng)方案、課程標準上除制定知識目標外，還必須加強對學(xué)生能力目標和素質(zhì)目標的考核。一方面，學(xué)校的教師必須是“雙師型”，不僅精通理論、技能知識，而且要有與課程對應(yīng)企業(yè)的從業(yè)經(jīng)驗，在授課和考評中注意學(xué)生的能力培養(yǎng)。另一方面，在企業(yè)工作場地，師傅培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)勝任力，使其迅速書本知識應(yīng)用于實踐操作中。

（二）企業(yè)應(yīng)當有權(quán)利制定職業(yè)能力和資格認證標準

我國職業(yè)資格證書及相關(guān)職業(yè)能力的考核評價主體仍然是國家教育主管部門，具體的職業(yè)認證指標是由國家制定的統(tǒng)一標準。隨著市場的不斷發(fā)展，企業(yè)對人才的需求在不斷變化，對人才職業(yè)能力的需要也在不斷變化。如果企業(yè)不能夠直接參與職業(yè)資格認證標準的制定，就意味著政府和學(xué)校認可的職業(yè)人才，在企業(yè)看來并不是自己所需要的。而英國與德國在這方面已經(jīng)通過產(chǎn)業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)的方式，將企業(yè)吸納到職業(yè)標準的制定主體中，這就意味著英國與德國職業(yè)教育中對人才職業(yè)資格的認定標準是由企業(yè)提出的，按照這一標準培養(yǎng)的人才必然更加符合企業(yè)需要。我國高職教育中對人才職業(yè)資格認證的管理，未來也應(yīng)當采取這一思路，逐步建立產(chǎn)業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)，通過企業(yè)參與的形式，制定職業(yè)資格認定標準，循序漸進，重構(gòu)我國職業(yè)資格認證標準體系。

（三）貫徹行動能力為導(dǎo)向的培訓(xùn)培養(yǎng)理念

行動能力是指個人在社會的、職業(yè)的和私人的情境中恰如其分地，深思熟慮地以及對個人和社會負有責任地進行表現(xiàn)的傾向和能力，具體表現(xiàn)為專業(yè)能力、個人能力和社會能力幾個維度?！霸谌找鎻?fù)雜的工作情境中僅僅依靠熟練的技能和牢固的知識已經(jīng)顯得不夠用了”，必須包含了諸如獨立行動，責任意識，合作精神等個人能力。德國的完整能力觀均反映在職業(yè)教育條例和框架教學(xué)計劃的開發(fā)之中。在職業(yè)教育條例和學(xué)?？蚣芙虒W(xué)計劃中融入德國職業(yè)資格框架對能力的理解，實現(xiàn)職業(yè)教育條例和學(xué)?？蚣芙虒W(xué)計劃中職業(yè)行動能力概念與德國職業(yè)資格框架中能力概念之間的關(guān)聯(lián)和銜接。我國現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育，在教學(xué)目標的確定與教學(xué)內(nèi)容的選擇都應(yīng)以發(fā)展行動能力為導(dǎo)向。

參考文獻：

[1]Lutgens， G. & Mulder， M. （2002） Bridging the gap between theory and practice in Dutch vocational education， European Journal of Vocational Training， 25：34-38.

[2]Mulder， M. （2000） Competence development—some background thoughts， The Journal ofAgricultural Education and Extension， 7（4）：147-159.

[3]Mulder， R. & Sloane， P. （2004） New approaches to vocational education in Europe （Oxford， SymposiumBooks）.

[4]Münk， D. （2003） Einflüsse der Europ？覿ischen Union auf das Berufsbildungssystem inDeutschland， European Journal of Vocational Training， 30，46-60.

[5]Nonaka， I. & Takeuchi， H. （1995） The knowledge-creating company： how Japanese companies create the dynamics of innovation （New York， Oxford University Press）.Oakeshott， M. （1962） Rationalism in politics （London， Methuen）.

[6]Ott， B. （1999） Strukturmerkmale und Zielkategorien einer ganzheitlichen Berufsbildung， European Journal of Vocational Training， 17， 55-64.

[7]Pring， R. （2007） 14–19 and lifelong learning， in： L. Clarke & C. Winch （Eds） Vocational education：international approaches， developments and systems （London， Routledge）.

[8]Rauner， F. （2004） Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz， ITB Forschungsberichte 14 （Bremen， University of Bremen）.

[9]Rauner， F. （2006） Berufliche Bildung—die europ？覿ische Perspektive， in： P. Grollmann， G. Sp？觟ttl & F. Rauner （Eds） Europ？覿isierung Beruflicher Bildung— eine Gestaltungsaufgabe （Hamburg， Lit Verlag）， 127-153.Rauner， F. & Grollmann， P. （2006） Berufliche Kompetenz als Massgabe für einen europ？覿ischen.

[10]Berufsbildungsraum—Anmerkungen zu einem europ？覿ischen Qualifikationsrahmen （EQF），in： P. Grollmann， G. Sp？觟ttl & F. Rauner （Eds） Europ？覿isierung Beruflicher Bildung—eine Gestaltungsaufgabe （Hamburg， Lit Verlag）， 115-26.

[11]ReferNet （2005） Netherlands—overview of the vocational education and training system （Thessaloniki，Cedefop）.

[12]Reinisch， H. & Frommberger， D. （2004） Between school and company： features of the historical development of vocational education and training in the Netherlands and Germany in a comparative perspective， European Journal of Vocational Training， 32：26-31.

[13]Ryan， P.， Gospel， H. & Lewis P. （2006） Educational and contractual attributes of the apprenticeship programmes of large employers in Britain， Journal of Vocational Education and Training， 58（3）：359-383.Ryle， G. （1949） The concept of mind （London， Hutchinson）.

[14]Simons， R.-J. & Bolhuis， S. （2004） Constructivist learning theories and complex learning environments，in： R. Mulder & P. Sloane （Eds） New approaches to vocational education in Europe （Oxford， Symposium Books）.

責任編輯 吳學(xué)仕