吳偉

一、閱讀能力，語文素養(yǎng)的著重點(diǎn)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往是在“以作者為中心”“以文本為中心”的理念下指導(dǎo)進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)過程中以教師和教材為中心，教師總是以獨(dú)立的一篇課文為范本，讓學(xué)生面面俱到地集中在單篇文本字詞句的落實(shí)上，注重教師“傳授”技藝的改進(jìn)，注重探尋作者原意和對文本進(jìn)行的精講細(xì)析。過度的文本解析，從而使得語文課堂中的閱讀教學(xué)往往以教師為中心，學(xué)生僅是被動(dòng)地接受教師個(gè)人對于文本的理解與把握，閱讀教學(xué)過程中師生之間并沒有達(dá)到一種平等的對話，更無從于學(xué)生在閱讀教學(xué)中自我能力的一種提升與建構(gòu)。

低年級的閱讀教學(xué)很多老師僅僅是作為配合識字教學(xué)的工具，而忽略了閱讀教學(xué)在低年級的啟蒙作用。如蘇教版一年級下冊中有許多童話故事的教學(xué)，其中《螞蟻和蟈蟈》這篇童話故事有的老師將它的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：學(xué)會(huì)本課生字，認(rèn)識新偏旁，理解由生字組成的詞語；能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文；理解課文內(nèi)容，懂得只有通過辛勤的勞動(dòng)，才能換來幸福的生活。

從以上的教學(xué)目標(biāo)中，很明顯教師的課堂活動(dòng)主要是認(rèn)生字、寫生字、讀課文、背課文，最后懂道理。目標(biāo)很明確，操作很簡單，但是這樣的學(xué)習(xí)對于低年級的孩子來說是機(jī)械的模式化，是無趣的。顯然，這樣的閱讀課堂只會(huì)抹殺孩子們對于閱讀的興趣與欲望。

喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美。

顯而易見，低段的閱讀教學(xué)并不是識字教學(xué)的載體，它本身有其年段閱讀能力的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。但是，很多孩子即使上完低段的課文，可能也只是會(huì)背課文、會(huì)認(rèn)課文中的生字，童話、寓言、兒歌、古詩，對于他們來說都統(tǒng)稱為“課文”，這就更無力于感受童話故事的生動(dòng)有趣、寓言故事的飽含深意、詩歌古詩的語言魅力。那么，對于孩子啟蒙時(shí)期的閱讀興趣而言，則是在識字教學(xué)中進(jìn)行的抑制與摧殘，不能實(shí)現(xiàn)讓孩子們“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”的閱讀年段目標(biāo)。

二、群文閱讀，低段閱讀能力的初構(gòu)建

提升低年級學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，那么閱讀教學(xué)不能是教材或教師的獨(dú)白，更不能成為識字教學(xué)的工具或載體，而應(yīng)該是教材、教師、學(xué)生在平等基礎(chǔ)上的對話、交流，并最終達(dá)到閱讀初讀者的“視野融合”。群文閱讀教學(xué)作為一種新型的閱讀教學(xué)模式，它既能幫助學(xué)生提高閱讀的數(shù)量和質(zhì)量，有利于規(guī)避傳統(tǒng)閱讀方式帶來的枯燥、乏味、效率低下的弊端，又能全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，成為當(dāng)前培養(yǎng)小學(xué)生閱讀能力的主要方式。王榮生教授對于群文閱讀的評價(jià)是：“群文閱讀以多樣化‘議題為綱，專題式地組織多篇課文，指導(dǎo)學(xué)生開展互文閱讀，打通了課內(nèi)與課外，形成了語文課程與教學(xué)的一種新形態(tài)，是語文課程建設(shè)與語文教學(xué)改革的重要收獲。”特級教師蔣軍晶老師曾在他的《〈開天辟地〉群文閱讀教學(xué)思考中》這樣記錄他的研課背景：

2010年10月11月，我反復(fù)上教材里的一篇神話《開天辟地》，改變提問，調(diào)整環(huán)節(jié)，變換策略，教學(xué)方案換了好幾個(gè)，最終的教學(xué)效果也不錯(cuò)：生字認(rèn)識了，詞語理解了，故事會(huì)講了，盤古的精神也了解了……總而言之。教材規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，都基本達(dá)成了。可是我總是覺得不過癮，心里總是有遺憾。神話的神奇與隱秘孩子們并沒有感受到，孩子對神話沒有那種發(fā)自內(nèi)心的好奇感，我真的感覺到挺沒勁的。于是，我要“開天辟地”似的大刀闊斧地?fù)Q一種上法。我在50分鐘的時(shí)間里，讓孩子讀了7篇神話。在那堂課里，孩子們疑惑、好奇、不解、發(fā)現(xiàn)，在一種輕松而又充滿挑戰(zhàn)的氛圍里，發(fā)現(xiàn)了神話的許多“秘密”，發(fā)現(xiàn)了一些神話的“母題”。

蔣老師研課的這一歷程不正是打破傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)一種平等的閱讀對話的課堂，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提升嗎？語文閱讀教學(xué)的變革，無論是學(xué)習(xí)方式，還是教學(xué)方式，甚至課堂設(shè)計(jì)模式的變革，其最終是要打破教師在閱讀教學(xué)中的話語權(quán)威，重新在教學(xué)的實(shí)踐過程中明確教材、教師、學(xué)生三者在閱讀教學(xué)活動(dòng)中所應(yīng)該承擔(dān)的角色，并建構(gòu)一種在正確角色分擔(dān)基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)過程。學(xué)生是閱讀教學(xué)過程中最重要的主體，對于教材而言，他們才是最重要的讀者。教師只是文本的批判性讀者，與學(xué)生交流的平等對話者，負(fù)責(zé)為學(xué)生營造適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境。

低年級群文閱讀相比中高年級而言，他們識字量太少，缺乏閱讀經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)孩子們對于多種形式的閱讀方式還很陌生，因此在單位時(shí)間里群文閱讀的量受到很大的限制。但是群文閱讀面對不同年級的孩子，其培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。低年級的群文閱讀的形式重點(diǎn)是以學(xué)習(xí)鞏固漢字、積累知識、激發(fā)閱讀興趣為主，教師可以嘗試著用小學(xué)低年級所喜歡的童話、寓言、兒童詩等，帶領(lǐng)其步入群文閱讀。在培養(yǎng)閱讀興趣的同時(shí)，對童話、詩歌、寓言等文學(xué)形式也有初步的語言感受，讓孩子領(lǐng)會(huì)到語文課本是“語言文字的集合體”，在這些文字的背后有著生動(dòng)的人物形象、故事情節(jié)，有著美妙的語言形式與表達(dá)效果，以及在語言的世界里有無盡的想象，亦有現(xiàn)實(shí)的敘說。這一切豐富的語言感受，不僅引領(lǐng)著孩子們的閱讀興趣，更為后期的閱讀能力的培養(yǎng)進(jìn)行了初步的構(gòu)建。

三、個(gè)人體驗(yàn)，群文閱讀能力的有效性

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受體驗(yàn)和理解，應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。受到情感熏陶，獲得思想啟迪。”學(xué)生閱讀能力的提升，不僅是對于故事中哪些是作者表達(dá)的重點(diǎn)語句、重要信息能夠進(jìn)行信息的篩選、歸納和總結(jié)；對于作者含蓄在故事之外的理解以及文章的表現(xiàn)手法等有一定的知識體系與能力構(gòu)架，關(guān)鍵還能在自我的閱讀體驗(yàn)過程中有自身獨(dú)特的閱讀感受。

學(xué)生在閱讀文本的過程中不可能是一塊白板，他們有著各自的生活經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)修養(yǎng)、性格氣質(zhì)、家庭背景等，這必然導(dǎo)致學(xué)生讀同一篇課文，其閱讀的自我感受卻是多樣的。因此，教師在閱讀教學(xué)中必須以平等的態(tài)度，尊重“學(xué)生讀者”的“期待視野”，重視學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，表達(dá)各自對文本不同的理解。同樣低年級的學(xué)生，他們也是獨(dú)立的閱讀個(gè)體，尊重低年級學(xué)生閱讀的話語權(quán)，方能實(shí)現(xiàn)孩子“向往美好情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。那么，學(xué)生閱讀能力的有效性最終是落實(shí)在生活，文學(xué)來源于生活，卻又高于生活，要真正學(xué)好語文，必須走進(jìn)生活，貼近大自然。讓學(xué)生融入到生活中去，仔細(xì)觀察，用心體會(huì)，廣泛閱讀，這樣才可能提高學(xué)生的“期待視野”。在低年級的群文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采取搜集資料、繪畫寫生、敘說故事、編寫童話等形式，讓學(xué)生在生活中學(xué)語文，提高自己的感悟、觀察、發(fā)現(xiàn)的能力，既可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能夠提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。