郭法奇

摘 要：人的全面發(fā)展和人的個性發(fā)展問題都涉及到人的自由發(fā)展問題。人的自由發(fā)展問題是人的自由發(fā)展教育的核心。人的自由發(fā)展教育的內(nèi)容主要包括人的自由思考、人的批判精神的培養(yǎng)，以及人的知識體系的構(gòu)建等。在現(xiàn)代社會，雖然人的自由發(fā)展教育與人的教育平等之間存在一定矛盾，但這一矛盾是可以消解的?，F(xiàn)代社會和教育的目標是，在注重社會整體和教育公平的條件下，促進每個成員最大程度的自由發(fā)展，并為每個人提供自由發(fā)展的教育。

關鍵詞：自由發(fā)展；自由發(fā)展教育；知識體系

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2018）02-0116-07

Abstract：The free development of human beings is engaged in the development of human beings in all respects and the development of personality， and it is also the key issue of education that pursues free development of human beings which includes the cultivation of free thinking， critical thinking of people， and the development of knowledge system. In modern society， though there is conflicts between education of peoples free development and fair education of people， but it can be removed. What is pursued in modern society and education is that under the conditions of emphasis on the whole society and fair education， to promote the free development of every one as much as possible and provide education of free development for all.

Key words：free development； education of free development； knowledge system

目前，關于人的發(fā)展與教育問題的研究主要集中在兩個方面：一個是關于人的全面發(fā)展與教育問題，一個是關于人的個性發(fā)展與教育問題。不過，這兩個方面的問題都需要進一步地探討。需要指出的是，無論是人的全面發(fā)展，還是個性發(fā)展，都不是為了發(fā)展而發(fā)展。它們都涉及到一個重要問題，即人的自由發(fā)展與教育問題。沒有自由發(fā)展，人的全面發(fā)展可能是人的各方面的平均發(fā)展，個性發(fā)展也可能是某方面的片面發(fā)展。人的自由發(fā)展需要有與其相適應的自由發(fā)展教育，需要對人的自由發(fā)展教育有一個基本認識。本文試圖從歷史與現(xiàn)實的角度，對人的自由發(fā)展與自由發(fā)展教育的關系及人的自由發(fā)展教育的一些相關問題等作進一步的考察與反思，以期對這些問題有更好的認識。

一、人的自由發(fā)展教育與人的自由發(fā)展

從歷史上看，人的自由發(fā)展教育是與思想家和教育家們對人的自由發(fā)展問題的探索分不開的。從古代到近代，這個探索的過程是逐步和深入展開的。

在古代希臘，柏拉圖、亞里士多德等主要是從發(fā)展的角度論述人的自由發(fā)展與教育問題。柏拉圖指出，任何作物的嫩芽，如果一開始就長得很好，則對它后來的發(fā)展有重大影響。因此，人的最初發(fā)展非常重要，特別是在培育和形成兒童的性格時，很容易打上任何人所希望的烙印。[1]與柏拉圖不同，亞里士多德則比較關注人的發(fā)展的階段性和連續(xù)性問題。在《論靈魂》和《尼各馬可倫理學》中，他提出了人的靈魂由三部分組成，即營養(yǎng)的靈魂、感覺的靈魂和理性的靈魂的觀點。按照亞里士多德觀點，人的發(fā)展是從身體—情感—理性的一個內(nèi)在、自然、有序、連續(xù)、整體遞進的過程。人的發(fā)展是從身體開始，然后是人的情感欲望，最后是理性的形成。[2]71-72

理性的形成是人的發(fā)展最高級階段。據(jù)此，亞里士多德提出了關于人的發(fā)展教育的基本主張：人的發(fā)展教育過程是依據(jù)人身心發(fā)展特點分為體育、德育和智育三個階段的過程。教育要依據(jù)這個進程提供適當?shù)膬?nèi)容。亞里士多德的這種由于以人的自然發(fā)展順序為依據(jù)的思想一般也稱為最早的“自然教育”的思想。需要指出的是，亞里士多德也看到了人的自由發(fā)展教育的問題。如在他的教育思想中，建立在自然教育基礎上的、以理性為中心的自由教育就占有重要的地位。

受古希臘教育思想的影響，西方近代許多教育家都開始注重從人與自然、人與社會關系的角度探討人的自由發(fā)展和教育問題，進一步豐富和拓展了這一領域。17世紀的捷克教育家夸美紐斯繼承了古希臘思想家的遺產(chǎn)，認為人的發(fā)展是一個由內(nèi)向外、自然展開的過程。兒童的教育應該在“其年齡許可時開始，按照他們的能力進行?！盵3]18世紀的法國教育家盧梭則把教育看成是一種廣義的、具有豐富內(nèi)涵的過程，認為人的教育應該包括自然的教育、事物的教育和人為的教育。不過，他仍然認為人的內(nèi)在的、自然的教育是核心，人為的教育和事物的教育要與人的自然的教育保持一致。在盧梭看來，自然的教育也是一種自由的教育，因為自然的教育要培養(yǎng)的是一個自由人。實施自然的教育，人的發(fā)展才和諧一致，才能得以自由地發(fā)展。[2]270瑞士教育家裴斯泰洛齊也關注人的自由發(fā)展和教育問題，但他似乎更在意人的發(fā)展的各方面的均衡性問題。在他看來，由于人性中存在人的心、腦和手的能力的均衡性，并構(gòu)成人的整體性和統(tǒng)一性，教育就應該使兒童的德、智、體各方面的能力得到均衡、和諧的發(fā)展。[2]293

受當時社會和文化的影響，德國教育家赫爾巴特的思想則比較務實，注重人的發(fā)展與社會需要的結(jié)合問題。他主張人的發(fā)展教育應該包括職業(yè)的教育和道德的教育，即一個人無論選擇或者接受什么樣的職業(yè)教育，都必須追求道德和進行道德教育。在他看來，人的發(fā)展是人的個體性與社會性的統(tǒng)一。教育應該以對人性的認識為依據(jù)，尊重人的發(fā)展特點，進行與人的發(fā)展相適應的教育，引導個體認識自己，走向社會。

如果說近代早期思想家主要從人的自然發(fā)展和人與社會關系的角度思考人的自由發(fā)展和教育問題，19世紀以后的思想家和教育家，特別是馬克思主義經(jīng)典作家則比較注重從人與人的聯(lián)系、人與人的平等，以及人與社會相互影響的角度探討人的自由發(fā)展及教育問題。

在《德意志意識形態(tài)》一書中，馬克思主義經(jīng)典作家指出，每個人都是“從自己出發(fā)的”，但由于他們不是唯一的存在，他們需要與其他人聯(lián)系在一起建立相互的關系，因此，“一個人的發(fā)展取決于和他直接或者間接進行交往的其他一切人的發(fā)展。”[4]127

在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思主義經(jīng)典作家更是明確提出了人的“自由發(fā)展”的主張，認為“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[4]157。在他們看來，人的“自由發(fā)展”是與社會中所有人的發(fā)展相聯(lián)系的，每個人的發(fā)展與其他人的發(fā)展互為條件。在一個社會里，只要有一個人是被奴役的，其他人的自由發(fā)展就是不可能的。從這個意義上說，好的教育應該是促進人的自由發(fā)展的教育。判斷一個社會的教育性質(zhì)主要看其能否為社會中每一個成員提供自由發(fā)展的教育。

馬克思主義經(jīng)典作家關于人的“自由發(fā)展”觀點的提出具有重要意義，它指出了人的發(fā)展目標以及人的自由發(fā)展與教育的可能性問題?，F(xiàn)代社會和教育的目標是，在注重整個社會公平的前提下，促進社會每個成員最大可能性的自由發(fā)展，提供促進人的自由發(fā)展的教育。

二、人的自由發(fā)展教育與人的自由思考

人的自由發(fā)展教育不僅與人的自由發(fā)展有關，也與人的自由思考有密切聯(lián)系。強調(diào)人的自由思考的意義，它是人區(qū)別于動物，超越于肉體和情感的束縛，成為一個理性的人，成為社會一個獨立的人的基本需要和標志。

人的自由思考與人的一般思考是不同的。后者可能更多的是在一個固定的思維框架內(nèi)的思考，前者雖然也具有后者的思考特點，但還具備后者所不具備的特征，即能打破這個固定的思維框架來進行思考。進一步來說，人的自由思考是以注重人的批判精神為主要特征的。強調(diào)人的批判精神主要在于，人不僅是一個存在者和生活者，更是一個探索者和創(chuàng)造者。人的批判精神是與盲目地迷信權威、不加分析地遵從教條和封閉、保守的觀念或行為相對立的。它要求懷疑和檢驗他人的包括自己思考的結(jié)果，允許批判和修正已有的一些不正確的觀念。從社會演進的角度看，人的批判精神是人類社會得以發(fā)展、延續(xù)和更新的重要保證。

人的自由思考和人的批判精神的關系是，人的自由思考是人的批判精神的基礎，它可以對任何與人有關的問題，包括時間上、空間上、自然的與社會的一切問題進行思考，甚至可以對人自身的問題進行思考。人的批判精神則是對人的自由思考的一種修正，它可以修正人在自由思考中不合邏輯或者與實際不符的內(nèi)容，使人的思考更加合理和有效。二者相互配合，共同促進人的自由發(fā)展。

需要指出的是，在人的自由發(fā)展教育中，人的自由思考能力和批判精神是應給予一定保護的。一旦失去了這些能力，人就難以進行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，就會失去繼續(xù)發(fā)展的動力。人的自由思考和批判精神是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容之一。能否重視和促進人的自由思考及批判精神的形成與發(fā)展，是判斷是否是好的教育的重要標志之一。

在人類社會的早期，人的自由思考和批判精神是不被重視的，特別是當傳統(tǒng)力量或者習俗力量大于個體力量時，人的自由思考和批判精神往往是微不足道的。以人類的史前社會為例，史前社會是一個習俗力量大于個人力量的社會。它主要通過傳統(tǒng)習俗、社交禮儀和各種禁忌等來維護社會傳統(tǒng)的，個人的思考和創(chuàng)新往往是被排斥的。在這樣的社會里，個體只需遵從傳統(tǒng)和習俗，無需對傳統(tǒng)和習俗做任何的懷疑或改變。在關于對創(chuàng)新的認識上，美國教育家杜威就曾舉過一個例子，說在以前的石器時代，人們在生產(chǎn)和日常生活中所使用的斧頭都是用石頭做的。有一天某個人發(fā)明了一把鐵斧，引起了使用石斧的人的不滿。最后，這些人把發(fā)明鐵斧的人砍死了。這個例子說明，一個恪守保守觀念的社會是不喜歡進化或者變化的。在這樣的社會里，個別性和創(chuàng)新性是被壓抑的，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和權威也是不被允許的。

與史前社會不同，作為人類早期文明發(fā)展的較高階段，古希臘社會以其獨特的自然和人文環(huán)境構(gòu)成了古希臘社會和生活獨有的特征，提供了與史前社會不同的案例。古希臘思想家是較早關注人的自由發(fā)展教育，關注人的自由思考和批判精神問題的，這與他們對自然和社會的不斷思考和探究有關。在他們看來，自然界和人類社會是充滿變化的，但是變化的原因可能是存在不變的東西，這個不變的東西可能就是世界的本原。為了尋求這個本原，他們進行了多方面的探索，把這些本原或者看作是水，或者是氣，或者是火等。以后隨著希臘城邦制度的日益鞏固，原始宗教的影響日漸減弱，希臘人也關心城邦中不變的東西。在他們看來，城邦的和諧有序不是神和自然的行為，而是人的思考和行動的結(jié)果，是所有公民遵守一般的、公開的法律和規(guī)則的結(jié)果。既然法律和規(guī)則是一般的、公開的，是對所有公民的，一個公民在行動前就能事先知道什么是合法的或者不合法的，他可以自己決定自己的活動，就可以成為一個自由人。古希臘人思考問題的主要特點是在論辯中推進對普遍事物或知識的追求，在批判中超越以往對事物的認識，然后用這個認識去解釋具體的事物。

科學哲學家波普爾高度評價了古希臘人的這一特點，并指出它與古希臘的教育有密切關系。在他看來：“古希臘學校不在傳授知識，而在于樹立了一種批判精神。這主要是指以蘇格拉底為代表的哲學家建立的學校。從泰勒斯開始及他的學生如阿拉克西曼德等導致了原封不動的真理世代相傳的教條主義的傳統(tǒng)的終結(jié)。開啟了一個新的、把思辨從屬于批判性討論的理性傳統(tǒng)。它是科學方法的開端。錯誤由災難變成了優(yōu)點。固守教條的人像動物一樣，通過理論或站立或沉淪。不過，前蘇格拉底學派革新的是自然世界的問題；而蘇格拉底把同一批判的理性用來分析人類行為和社會制度，從而開始了探究和由此獲得了知識的巨大增長，這種增長使得古希臘文明與其他文明區(qū)別開來?！盵5]古希臘思想家對人的自由思考等問題的探討形成了自己的特點，主要表現(xiàn)為：

需要指出的是，上述三個方面都歸結(jié)為一個重要的問題，即人的知識體系的問題。具有一定的知識體系是人的自由發(fā)展教育的基礎。缺少一定知識體系的人，其持續(xù)發(fā)展的能力是有局限的。人的一生可以具有許多各種各樣的知識，但有可能是碎片化的，沒有形成一定的知識體系。形成知識體系的過程，是一個人按照一定的知識框架，對已有的知識進行系統(tǒng)的設計、整理，并對知識體系中的各種知識進行系統(tǒng)的審思，逐步形成一個合邏輯的、自洽的、獨立的知識體系的過程。這一知識體系的形成具有兩個特點：一是知識體系的內(nèi)部邏輯要保持一致性；二是知識體系中的各種推論要與已知的經(jīng)驗事實相一致。

現(xiàn)代社會是一個文明取向的社會，對知識的追求和一定知識體系的形成是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容。綜合來看，影響人的知識體系構(gòu)成因素可能包括以下幾個方面：

首先，它可能與對一定文化傳統(tǒng)和價值觀的認同有關。當一個人看到某些價值觀或者知識體系并認為它很好的時候，一般很少去想這個判斷是從哪來的。當人們認同某些教育觀念或者做法的時候，也存在同樣的問題。實際上，這個判斷和認識主要來源于思考者對所存在相關的本土文化或者知識體系的認知。也就是說，本土認識或者知識體系與其他的某些知識及價值觀存在相互兼容的成分。也可以說，人類其他文化的各種價值觀在某個文化中都有可能產(chǎn)生，前提是如果一種文化具備滿足這種價值觀的條件，或者一種文化提供了生長這種價值觀的環(huán)境和條件。價值觀與文化背離的情況也可能是存在的。例如，在其他文化中都堅持的一種價值觀，到了另一種文化中就很難被認同，甚至成為被抵制的東西。這意味著，提供一個寬松的、寬容的、能夠相互理解的文化環(huán)境對于形成一定的知識體系是非常必要的。

其次，它也可能與一定時期缺乏一定的自主知識體系有關。如何判斷人的知識體系的缺乏，主要看是否有自主、獨立的知識體系，是否有可以供別人借鑒和學習的知識體系。別人可以對你的某一點進行學習，并不意味著對你整個知識體系的承認和借鑒。缺乏自主的知識體系的主要表現(xiàn)是：一是主要是依靠外界，特別是依靠外來的話語或者知識體系來認識、解釋自己的傳統(tǒng)或者現(xiàn)實；二是借用他人的話語權或者知識體系來向外部世界和他人推廣自己的思想或者文化。一個人缺乏獨立的知識體系的結(jié)果是：既不能很好地解釋自己，也缺少與別人溝通、對話的話語權，更難有創(chuàng)新知識的能力。

再次，它也可能與一定時期對文化與環(huán)境關系的認識有關。一般來說，文化是社會環(huán)境的產(chǎn)物，但社會環(huán)境也可能包含著文化。文化是社會環(huán)境的產(chǎn)物，或者是相反。問題是，如果文化是社會環(huán)境的產(chǎn)物，那么不同的社會環(huán)境的人應當產(chǎn)生不同的文化，那么為什么在不同環(huán)境中的人會產(chǎn)生一些共同的文化或者觀念？例如，誠實守信、遵紀守法等。有落后于文化的社會環(huán)境嗎？如果有，這種社會環(huán)境會是一種什么樣的環(huán)境？有超越于社會環(huán)境的文化嗎？如果有，這種文化又是一種什么樣的文化？觀察歷史和現(xiàn)實可以看到，文化與社會環(huán)境的關系可能存在這樣兩種情況：二者可能是同步的，或者是不同步的。在不同步的情況下，可能存在環(huán)境落后于文化或者文化落后于環(huán)境的情況，但是文化落后于環(huán)境的可能性不大，而環(huán)境落后于文化的可能性是存在的。

通過以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，不同社會的知識和文化是可以溝通的和交流的：

首先，它基于每一種知識及文化都存在一部分屬于共通性的部分。當一種知識及文化的某些方面被另一種知識和文化認同時，恰恰是這種共通性部分的反映，并且與人們的日常生活常識結(jié)合起來，為人們所理解和認知。例如，現(xiàn)代社會中人們對“自由”的追求已經(jīng)成為一種普遍的現(xiàn)象。如果抽象地講“自由”是什么，很難讓人把握和驗證。但如果說，你可以說話，也應該讓別人說話，這就是“自由發(fā)言”；你思考問題可以不受限制，別人思考問題也可以不受限制，這就是“自由思考”。同樣，父母強制給孩子說對象，孩子抵觸情緒大，而希望自己解決問題，這就是“自由戀愛”?？傊?，還有許多這樣的例子，如“自由選擇”“自由活動”等?？梢?，一種知識或者一種文化之所以能夠被人們認同并接受，它與人們的日常生活有關，它是生活常識驗證的結(jié)果。

其次，不同社會的知識和文化之可以溝通和交流，也可能在于社會、經(jīng)濟、教育等也需要一些共通的東西，即無論什么樣的歷史或者社會，只要能夠認識到人的存在的重要性，人們總是需要為自己的生存、地位和尊嚴而奮斗。例如，只要需要一定的教育，人們就要為得到好的教育、好的教育資源而奮斗。只要一定社會的經(jīng)濟需要通過商品交易進行資源配置，那么市場經(jīng)濟規(guī)律在所有社會的經(jīng)濟運行中都是共通的。或者說，在一個社會需要考慮的問題，在另一個社會也可能會考慮。例如，在市場經(jīng)濟為基礎的社會中所遇到的問題，包括道德問題也會在所有不同的社會中遇到。因此，在遇到這樣的問題并且需要解決時，共通性知識和文化的產(chǎn)生是完全有可能的。例如，市場交易中需要遵守的公平交易、誠實守信等就是這種社會的產(chǎn)物。長期實行市場經(jīng)濟的社會就會把這一知識和文化逐步延伸和影響到它的領域，形成所謂的“契約知識”和“互利知識”等。從這個意義上說，個體的發(fā)展需要一定文化的、獨特的知識體系，但這種知識體系是不能完全脫離共通的知識體系的。

當然，社會中也存在著所謂“非共通性”的知識或文化，這種知識或文化可能具有一定的特殊性，即別的知識和文化所不具備的東西。例如，中國古代的“三綱五?！庇^念，以及有關“孝順”的文化。這種知識多是強調(diào)個人對他人的依附，強調(diào)下對上的“順從”，缺乏個人的獨立性。

需要指出的是，在這種“非共通性”的知識和文化中仍然可能存在“共通性”的東西。仔細觀察可以發(fā)現(xiàn)，無論是西方還是中國，無論是古代還是現(xiàn)代，其知識和文化中都可能存在一種共通性的東西，如對權力欲及權力控的追求。

總之，不同社會環(huán)境下的文化在一定條件下是可以共通共存的。如古代東西方都產(chǎn)生過“天下大同”的思想，現(xiàn)代東西方形成的“和平共存”的理念，等等。這正是人類社會逐步走向文明的思想基礎，也是人的知識體系形成的重要基礎。

四、人的自由發(fā)展教育與人的教育平等

談到人的自由發(fā)展教育問題還有一個需要討論的問題，就是人的自由發(fā)展教育與人的教育平等關系的問題。從歷史上看，雖然不同時期的教育家比較注重人的自由發(fā)展的教育，但他們也關注教育平等的問題。不過需要指出的是，人的自由與平等，人的自由發(fā)展教育與人的教育平等并不是同步的，二者是存在一定矛盾的。一般來說，“自由”概念的提出要比“平等”概念提出得早。而且早期的“自由”概念是排他的，是局限于一個階層或者一部分人的自由。因為早期社會占統(tǒng)治地位的是奴隸主貴族，他們講的是奴隸主貴族的自由，而不講貴族奴隸主與奴隸的平等。如果有平等，也是奴隸主內(nèi)部的平等，而不是整個社會所有人的平等。人類社會早期的教育也是這樣。在古代社會，并不是所有的人都能夠接受教育的，能夠接受教育的人是社會上層的統(tǒng)治階級及其后代，他們的教育也被稱為是一種“體面的教育”，是體現(xiàn)“身份”“地位”和“門面”的教育。

從教育的歷史上看，提出人人接受教育的教育平等的觀念是人類社會，特別是近代社會以來一些思想家和教育家不斷追求的目標，也是人類社會和教育不斷演進的結(jié)果。它也影響了人們對人的自由發(fā)展教育的認識。在近代社會，關于人人接受教育的觀念主要三種：

第一個是宗教改革時期新教教育家提出的主張。這一主張主要來自于基督教的觀點，強調(diào)人是上帝所創(chuàng)造的，在上帝面前人人平等。因此，每個人存在和每個人的教育也是平等的，每個人都需要接受教育。在宗教改革時期，這一主張為馬丁·路德等新教改革家所發(fā)揚光大。馬丁·路德認為，每個人都有研讀《圣經(jīng)》的權利，都可以直接與上帝進行交流，都可以通過學習圣經(jīng)、與上帝交流，憑借對上帝的虔信獲得救贖。他呼吁國家必須給男女兒童合適的教育，父母要送孩子上學，政府要承擔起對兒童實施義務教育的責任。

第二個是近代空想社會主義者的主張，其中英國思想家莫爾關于普及義務教育的觀點最具代表性。莫爾認為，教育屬于國家的事情，是國家政治制度的一部分，國家應該實行普及義務教育。在莫爾看來，教育不只是針對每個人，每個人的教育也是多方面的。他指出，國家實施的普及義務教育不僅針對兒童，還要針對每一個人，包括婦女；而且每個人都應該接受最基本的教育，不僅是學校教育，也包括家庭教育、社會教育等多方面的教育。為了推行普及教育，莫爾主張可以通過本國語言學習，通過各種場合學習，使每個人都能夠獲得廣博的知識和技能，形成愛學習、愛勞動的品質(zhì)，獲得幸福的生活。

第三個是捷克教育家夸美紐斯的主張。夸美紐斯在《大教學論》中明確指出，無論貧富、無論城鄉(xiāng)、無論男女，一切兒童都應該進學校接受教育。與這個思想相適應，夸美紐斯提出了“班級授課制”的主張。在他看來，“班級授課制”的依據(jù)有三：一是對當時手工業(yè)生產(chǎn)的模仿。由于手工業(yè)可以批量化和規(guī)?；厣a(chǎn)，那么學校教育就可以以班級授課的形式規(guī)?；剡M行；二是根據(jù)對人的感器及功能的認識。在夸美紐斯看來，由于每個人都有耳朵、眼睛和嘴，都可以聽、看、說，那么學校就可以通過“班級授課”進行集體教學；三是對大自然的模仿。在夸美紐斯看來，由于太陽把陽光灑向大地時從來不是偏私某個植物，而是普照大地，教育事業(yè)就像太陽一樣，不是面向某個孩子，而是把知識傳授給每個孩子。

需要指出的是，近代思想家和教育家提出的關于“人人都需要接受教育”的主張是一種關于人類社會理想教育的設想，近代西歐社會實際上所接受的主要是一種“雙軌制”教育?！半p軌制”教育是統(tǒng)治者基于對社會階層的分析為不同階層的人所設置的一種不同軌道的教育。它把社會的教育分成兩個軌道：一條是為富人兒童設置的可以直接上小學、中學和直通大學的軌道，另一條是為社會的貧困家庭兒童設置的。這條軌道只能夠接受所謂的“初級教育”和在接受一定職業(yè)培訓后走向社會的教育。這種教育實際上是一種非常“有限的教育”，或者是一種“到了頭”的教育。所謂“到了頭”的教育，是指它把貧困兒童的教育只是限制在初級教育階段，這些兒童接受初級教育后沒有再往上接受更高一級教育的可能性。當然，從另外一個角度看，雖然這種教育是一種“有限的”教育，但它畢竟為貧困兒童設置了一個可以接受教育的通道，使他們具有接受一定教育的權利。從這個意義上說，這種教育是一種有限的但相對“平等”的教育。當近代社會發(fā)展到全社會必須關注這個階層兒童的教育時，這樣一種有限的教育才成為社會需要解決的問題。

在近代社會后期，隨著“人人接受教育”的理念逐步為社會所接受并成為教育主導的觀念，這一理念也逐步成為這一時期一些國家制定教育政策的重要指導思想和立法的主要依據(jù)。在這種觀念指導下，19世紀中期以后，近代歐美國家開始加強對初等教育的干預，普及初等教育成為國民教育發(fā)展的主要任務之一。在現(xiàn)代，“人人接受教育”的理念由近代的空想逐步成為社會的現(xiàn)實需要，成為許多國家發(fā)展教育的指導政策，成為教育改革的主要內(nèi)容。追求教育的平等，不斷提升人民接受教育的階梯，成為歐美主要國家實現(xiàn)各級教育普及化的目標。這個目標實現(xiàn)的大體過程是：19世紀后期是初等教育的普及，20世紀50年代以后是中等教育的普及，20世紀70年代以后又是高等教育的普及。20世紀以來，通過各級教育的普及來實現(xiàn)教育的平等，成為了現(xiàn)代教育發(fā)展和改革的主旋律，它使得人類社會變得更加文明和進步。

需要指出的是，人的自由發(fā)展教育與人的教育平等既具有不同特點，又是密切聯(lián)系的。人的自由發(fā)展教育是人類社會早期的一種追求，人的教育平等是人類教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。隨著社會民主化和教育普及觀念的推進，人們開始追求教育的平等和普及，但對人的自由發(fā)展教育仍然加以關注，并且成為現(xiàn)代教育和當代教育持續(xù)關注的主題。同時，由于人的自由發(fā)展總要受到一定社會條件的限制，因此，現(xiàn)代社會中的人的發(fā)展并不是完全自由的。從這個意義上說，在現(xiàn)代社會，發(fā)展和構(gòu)建人的自由發(fā)展教育仍然具有重要的意義。在現(xiàn)代社會，限制人的自由發(fā)展的條件主要包括一定社會政治、經(jīng)濟等制度的干預和社會生活規(guī)范的約束。當然，過多或者過少的干預和約束都可能構(gòu)成對人的自由發(fā)展及教育的損害。盡量減少這些損害的較好選擇就需要有一種制度上的設計，使個體在一個合理的制度內(nèi)或者規(guī)范下得到自由的發(fā)展，既無發(fā)展“過”的問題，也無發(fā)展“不足”的問題。

總之，人的自由發(fā)展教育是以人的自由發(fā)展為基礎的。同時，與人的自由發(fā)展密切聯(lián)系的人的自由思考和批判精神又是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容。由于人的自由思考和批判的對象是人的知識和知識體系，因此，構(gòu)建一定的合邏輯的、開放的、包容的知識體系是非常必要的。在現(xiàn)代社會，在注重社會公平和教育平等的基礎上，人的自由發(fā)展教育應該是一種適應個體差異的、尊重個體選擇的、培養(yǎng)個體自由思考和批判精神的、構(gòu)建合理的知識體系和內(nèi)容豐富的教育。

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[5]布萊恩·馬吉. “開放社會之父”：波普爾[M]. 長沙：湖南人民出版社.1988：74.

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