曾怡華

摘 要：“雙師雙能型”教師認定標準的構(gòu)建是高職院校師資隊伍建設的一項重要內(nèi)容。文章分析了“雙師雙能型”教師的內(nèi)涵及認定標準存在的問題，初步探索了“雙師雙能型”教師分級認定標準。

關鍵詞：高職院校；“雙師雙能型”教師；認定標準

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0179-03

Abstract： The construction of the recognition standard of "double teacher and double energy" teachers is an important content of the construction of teachers in higher vocational colleges. This paper analyzes the connotation of "double teacher and double energy" teachers and the existing problems in the recognition standards， and initially explores the classification standards of "double teacher and double energy" teachers.

Keywords： Higher Vocational College； "Double Teacher and Double Energy" Teacher； accreditation criteria

2014年國務院發(fā)布的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和教育部頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》等文件中明確提出，要將“雙師型”教師隊伍建設作為高等職業(yè)教育未來發(fā)展的主要方向。2015年國務院在《中國制造2025》行動綱領中提到，培養(yǎng)適應《中國制造2025》的高技術技能人才，需要高職院校建設一支既能開展理論教學，又能進行實踐教學的“雙師雙能型”教師隊伍進行助力。因此，培養(yǎng)一支高素質(zhì)的“雙師雙能型”教師隊伍，是實現(xiàn)《中國制造2025》目標，提高高職教育水平的關鍵，而要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的“雙師雙能型”教師隊伍，首先必須正確把握“雙師雙能型”教師的含義，明確“雙師雙能型”教師的認定標準。

一、高職院?！半p師雙能型”教師的內(nèi)涵

“雙師雙能型”教師的概念，經(jīng)歷了一個較長的發(fā)展過程，不同的專家從不同的角度提出了不同的看法，但目前尚無定論。“雙師型”的概念最早是由王義澄在1990年提出，后續(xù)很多學者對此進行了論述。大體來說，主要有以下幾種：一是“雙證書說”，即要求教師同時有教師資格證書與職業(yè)資格證書；二是“雙職稱說”，即要求教師既具有講師以上職稱又具有某相關應用行業(yè)的中級以上職稱；三是“雙經(jīng)歷說”，即要求教師既具有教學經(jīng)歷又具有企業(yè)實踐工作經(jīng)歷；四是“雙證疊加說”“雙能疊加說”等?？傮w而言，這些說法均側(cè)重對教師應具備的硬件條件進行規(guī)定，而在高職院校的師資隊伍建設實踐中，“雙師型”的要求往往又只停留在雙職稱或雙證資格的獲取上，對政策所要求的高職“雙師型”教師能力建設內(nèi)涵，如教師個人的生產(chǎn)實踐能力與素質(zhì)、參與本專業(yè)科技推廣及科技研發(fā)等情況關注不足。而“雙師素質(zhì)”的提法則開始聚焦到了高職教師應兼具傳統(tǒng)教師領域的教育專業(yè)能力與行業(yè)領域的專門技術素養(yǎng)這一內(nèi)涵特征上?！半p師雙能”概念的提出，進一步明確了高職師資雙向跨界的內(nèi)涵，對師資硬件條件和內(nèi)涵素質(zhì)兩方面都有所界定。在結(jié)構(gòu)上，雙師可由校內(nèi)專職教師和外聘的企業(yè)行業(yè)兼職教師共同組建而成；在資質(zhì)上，不僅應具備雙證，還對高職教師職業(yè)能力內(nèi)涵有了更明確的指涉，更突出以能力建設為本位，要求高職教師適應職業(yè)教育改革與發(fā)展的需要，既要達到傳統(tǒng)師資隊伍對學術性、師范性能力構(gòu)成的要求，掌握授教認知的規(guī)律，又要具備理論知識教學的能力；既能滿足經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，達到行業(yè)專業(yè)領域?qū)I(yè)技術人員的能力要求，又要具備指導學生實訓實踐技能。我們認為，“雙師雙能型”教師應該具有較高的職業(yè)道德素質(zhì)，有淵博的專業(yè)理論知識，又具有精湛的技術操作水平，既具體良好的教育教學能力，又具有較高的實踐指導能力。

二、高職院?！半p師雙能型”教師認定標準存在的問題

（一）對“雙師雙能”的內(nèi)涵把握不準確

盡管專家們對“雙師雙能”教師的內(nèi)涵進行了較多的研究，但由于學術界沒有統(tǒng)一的說法，而且有關能力、素質(zhì)方面的提法比較抽象，實際工作中不好操作，因而，許多高校的領導和教職員工對“雙師雙能”的界定處于說不清、道不明，只可意會、不可言傳的狀態(tài)。

（二）認定標準重“雙證”，輕能力

許多高職院校認定條件中只要具備“雙證”，即既有講師職稱，又有相關專業(yè)的中級及以上職業(yè)資格證書就可認定為“雙師雙能型”教師，這也是“雙師雙能型”教師認定標準中應用最廣泛的一條標準。但專業(yè)職業(yè)資格證書是通過考試獲得的，并不能完全體現(xiàn)實戰(zhàn)能力和實踐教學能力，因此，僅憑這一點就認定為“雙師雙能型”教師有失偏頗。

（三）認定條件不夠具體完善，需細化量化

絕大多數(shù)的高職院?！半p師雙能型”教師認定標準都比較簡單，一般分幾條，只要滿足其中一條均可認定為雙師，沒有較為完善的量化標準和體系，也沒有詳細的限定條件，其認定結(jié)果往往流于形式。比如：有些高職院校規(guī)定“有一年以上（可累計）企業(yè)（或社會）一線實踐工作經(jīng)歷的可認定為雙師”，有的教師自己聯(lián)系一家企業(yè)，企業(yè)單位出具一份“該同志在本企業(yè)實踐1年的證明”，便能認定為“雙師雙能”教師，這種認定結(jié)果明顯流于形式。

（四）認定標準實行一刀切，未根據(jù)實際情況進行分類認定

絕大多數(shù)高職院校在制定認定標準時，采用一刀切的模式，沒有根據(jù)不同年齡、不同學科分類制定認定標準。而實際上，文科、理科、工科的應用能力體現(xiàn)是不一樣的，年紀大的教師因受教育的背景不一樣，認定時適當放寬認定條件更有利于調(diào)動教師的工作積極性，因而，采用分類認定的方法更科學合理。

（五）認定標準往往沒劃分層次或?qū)哟卧O置缺乏科學依據(jù)

目前，絕大多數(shù)高職院?！半p師雙能型”教師認定標準沒有劃分等級，即使少數(shù)學校按初、中、高級對“雙師雙能型”教師進行了劃分，但層次間僅以硬性指標區(qū)分，缺乏“素質(zhì)”“能力”方面考評的具體指標，不利于資格認定標準的推行。

（六）認定標準相關配套制度建設滯后

大多數(shù)高職院校制定了“雙師雙能型”教師認定標準，但與之相適應的配套制度不夠完善。既然建設一支“雙師雙能型”師資隊伍是高職院校發(fā)展的關鍵，那除了認定制定外，與之相適應的培養(yǎng)制度、績效考核制度、薪酬制度、職業(yè)生涯規(guī)劃制度等配套制度均應建立起來，方能真正調(diào)動教職工的工作積極性，但是大多數(shù)高職院校均沒有一套系統(tǒng)的制度。

（七）認定標準執(zhí)行不力

少數(shù)高職院校制定了認定標準，明確了認定周期，但工作執(zhí)行不到位。有的沒有組建專業(yè)的認定團隊，人事部門直接派一個人進行認定；有的根本沒有按時進行認定。制度執(zhí)行不力，嚴重影響了“雙師雙能型”師資隊伍的建設。

三、高職院?！半p師雙能型”教師認定標準構(gòu)建

（一）“雙師雙能型”教師認定標準構(gòu)建原則

1. 符合學校實際原則。認定標準力爭與學校發(fā)展目標一致，與人才培養(yǎng)目標一致，與學校辦學層次一致，與辦學特色一致，與師資隊伍實際一致。

2. 可操作性原則。認定標準要盡量簡單明確，堅持定性與定量相結(jié)合，建立一套可操作性強的認定標準。

3. 長遠性原則。認定標準既要有利于學校和教師的實際，又要有利于學校和教師的長遠發(fā)展。

4. 平衡性原則。認定條件要認真考慮權(quán)重，必備條件與選擇條件界限要分明，要有一定的獨立性，各條件之間內(nèi)涵上要有明顯的差異性。

（二）“雙師雙能型”教師資格認定標準的架構(gòu)設計

我們認為，“雙師雙能型”教師資格認定標準的制定應根據(jù)各高職院校的實際情況進行設計，一般分為以下三個方面：一是按專業(yè)群或?qū)I(yè)大類進行資格認定；二是按初、中、高三級進行分級認定；三是確定操作性強的分類分級認定標準。

（三）“雙師雙能型”教師認定標準制定與執(zhí)行探索

1. “雙師雙能型”教師基本認定條件

高職教育培養(yǎng)的是面向企業(yè)一線的高素質(zhì)技能型人才，作為高職院校的“雙師雙能型”教師，必須具備相應的基本職業(yè)素質(zhì)：一是具有良好的師德師風和較高的職業(yè)素養(yǎng)，包括熱愛祖國、愛崗敬業(yè)、關愛學生、服務社會等。二是具有較豐富的專業(yè)理論知識，能緊跟時代潮流，把握專業(yè)的前沿信息，做到與時俱進；三是具有較強的教育教學能力，包括教學設計能力、課堂組織管理能力、實踐教學和指導能力等，其基本外化表現(xiàn)為取得高校教師資格證書，能承擔專業(yè)理論課程和實踐課程的教學，教學效果良好，能指導學生進行畢業(yè)設計和參加職業(yè)技能競賽；四是具有較強的實踐能力，包括實踐操作能力和技能應用能力。其基本外化表現(xiàn)為取得相應的職業(yè)資格證書，能承擔實踐項目研發(fā)工作等。

2. 對認定標準進一步細化量化，增強可操作性

一是根據(jù)大原則大條款制定出切實可行的認定項目，對不同的項目進行賦分，方便實際操作。比如：專業(yè)理論知識標準下可設具體量化指標：在全校范圍內(nèi)給廣大教職工作講座或?qū)W術報告?zhèn)鞑ケ拘袠I(yè)最新理念與技術可以得1分；教師本人參加職能技能大賽獲獎根據(jù)不同等級進行評分，最多不超過3分；技術實踐能力指標可具體量化標準：得雙證與所任教課程一致的可以給1分；有在企業(yè)工作1年以上或3年內(nèi)頂崗實習半年的經(jīng)歷者得1分，每增加1年增加0.5分，最多不超過2分；教育教學能力評價標準可細化：指導學生參加技能競賽或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽根據(jù)獎項的不同分別評分，最多不超過3分；指導學生進行畢業(yè)設計可以獲1分；三年內(nèi)實踐教學課時達到600課時得1分，每年增加150課時，增加0.5分，最多不超過3分；實踐課在學生評教或綜合測評中獲得90分以上得0.5分。實踐應用能力標準下可細化量化項目：主持教研教改課題根據(jù)不同級別分別進行評分，最多不超過3分；開發(fā)的應用型成果被企業(yè)采用或成果轉(zhuǎn)化取得10萬元以上經(jīng)濟效益根據(jù)情況進行評分，等等。初、中、高三級每一類要求達到多少分才能認定為“雙師雙能型”教師。二是針對不同專業(yè)大類，分別制定不同的標準，為方便操作，建議分為文科、理工科兩大類。三是認定時可適當考慮年齡，對年齡在50周歲以上的適當降低要求。因為年齡較大的教師在接受新技術、適應環(huán)境上相較于年青的教師可能會差一點，這樣更有利于調(diào)動教師的工作積極性。四是根據(jù)學校實際情況，對于重點建設專業(yè)、專業(yè)群或新建專業(yè)、專業(yè)群進行適當區(qū)分，達到鼓勵和支持其發(fā)展的目的。五是認定為“雙師雙能型”的教師每三年或五年要進行重新認定，不能實行認定終身制，否則，無法做到與時俱進?？傊?，在制定高職院?！半p師雙能”教師的認定標準時，一定要創(chuàng)新思路，才能探索出一套適合高職教育發(fā)展的認定標準。

3. 嚴格執(zhí)行認定標準

“雙師雙能型”教師認定工作是一項系統(tǒng)工程，關系到每個教職員工的實際利益。因此，高職院校要高度重視，組織管理要嚴密。一要深入調(diào)研，制定科學可行的認定標準；二要擇優(yōu)遴選作風正、職業(yè)素質(zhì)高的人進行認定；三是測評過程要公開公正公平，紀檢監(jiān)察機構(gòu)必須全程參與；四是要注重認定結(jié)果的應用，要根據(jù)認定結(jié)果對不同級別的“雙師雙能型”教師進行適度的獎勵，充分調(diào)動教師的工作積極性。

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