2016年10月25日中共中央、國務院印發(fā)了《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》，提出“將健康教育納入國民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質(zhì)教育的重要內(nèi)容”，由此可見健康教育是提升國民健康知識和技能的重要抓手，是實現(xiàn)健康中國、建設全面小康的基礎工程。但是當前高校大學生的健康素養(yǎng)水平普遍較低。任麗萍等[1]對吉林市4所高校的1 700名大學生進行健康素養(yǎng)調(diào)查的結(jié)果顯示，大學生總體健康素養(yǎng)總體水平一般，只有10.82%，健康基本知識、健康生活方式與行為和健康技能3個維度素養(yǎng)具備率分別為10.00%、18.53%和53.94%。景文展等[2]對東西南北中5個地區(qū)（南京、成都、廣州、北京、西安）10所高校的850名大學生進行整群抽樣問卷調(diào)查。結(jié)果大學生健康素養(yǎng)知識總體知曉率為15.3%，基本健康知識與理念知曉率為41.9%、健康生活方式與行為知曉率為10.0%、基本健康技能的知曉率為55.9%。高校應當注重大學生健康素養(yǎng)的教育，提高大學生健康素養(yǎng)水平，養(yǎng)成健康的生活方式和行為習慣。

我們在健康教育通識課程“行為生活方式與健康”教學中，依托浙江省精品在線開放課程平臺（以下簡稱“慕課平臺”），探索基于SPOC的混合式教學模式，取得一些經(jīng)驗?，F(xiàn)分享于此，以期拋磚引玉。

1 慕課與SPOC

慕課即大規(guī)模在線開放課程（massive online open courses，MOOC），其主要特征是大規(guī)模性、開放性以及在線學習。具有共享優(yōu)質(zhì)資源、靈活的學習方式和適宜在線自主學習等優(yōu)點。但其大規(guī)模性、開放性的特點又導致高退課率和完成率低的問題[3]。SPOC即小規(guī)模的私人在線教學課程（small private online course），它強調(diào)Small“小規(guī)?！币约癙rivate“限制性”[4]，是指只對滿足準入條件的部分申請者開放，所以SPOC適合教師在本校利用慕課進行線上、線下相結(jié)合的混合式教學。

2 混合式教學

角色扮演是一種使人暫時置身于他人的社會位置，并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事，以增進人們對他人社會角色及其自身原有角色的理解，從而學會更有效地履行自己角色的社會心理學技術。角色扮演不但簡單有趣，而且生動有效，讓學生參與角色扮演可以促進主動學習，目前角色扮演己被應用到醫(yī)學教育尤其是實驗實訓和臨床見習[5-7]教學中，取得了較好的效果。

翻轉(zhuǎn)課堂將目前高校課堂普遍存在的“教師講授―學生接受”向“課前學生自主學習，課中教師引導學生討論并解決問題”方向轉(zhuǎn)化。課前學生通過在線自主學習，完成課程知識的獲取，而課中（在課堂上）主要通過小組討論、協(xié)作探究、解決問題等完成知識的內(nèi)化。龐昶[8]、李鑫輝[9]、吳鵬[10]、李鵬輝[11]等在醫(yī)學教育改革中嘗試使用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，取得較好的改革效果。

在高校傳統(tǒng)的課堂教學中，教師以講授為主，與學生互動時間很少，很難調(diào)動學生的學習積極性。而且在有限的時間內(nèi)，想對幾十名學生進行個別輔導非常困難。如何“以學生為主”，讓學生成為學習的主人是教學改革必須要面對和解決的問題。我們在健康教育課程《行為生活方式與健康》的教學中，將翻轉(zhuǎn)課堂和角色扮演相結(jié)合，構(gòu)建基于慕課的線上、線下混合式學習教學模式，取得一些經(jīng)驗，現(xiàn)分享如下。

3 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合式教學模式的總體設計

基本思路是依托慕課平臺，結(jié)合角色扮演，將傳統(tǒng)的“課內(nèi)傳授知識，課后完成作業(yè)”的教學過程進行翻轉(zhuǎn)，以便更好地滿足大學生健康教育的現(xiàn)實需要。讓學生在課前單獨或協(xié)作完成在線學習實現(xiàn)知識傳遞，課堂上通過小組討論、角色扮演和小組匯報完成知識的吸收與內(nèi)化，在課后完成知識內(nèi)容的反饋與分析，從而實現(xiàn)知識傳授和知識內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)。總體框架如圖1，圖2，圖3所示。

課前，學生通過慕課平臺依照學習目標和任務，觀看教師發(fā)布的學習資源（包括微視頻、PPT課件及案例庫等資源），通過與老師、同學在線交流等方式進行知識的學習，并完成進行針對性的課前評測。課中，分四個階段開展教學，即課前評測反饋與答疑、分組練習角色扮演、小組匯報、總結(jié)性評價。課后，老師收集整理學習反饋，總結(jié)反思，調(diào)整制定下次課的學習任務。如此不斷改進，以期達到最佳的教學效果。

4 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合式教學模式的具體實踐

下文以“有效預防冠心病”為例說明角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式的具體實踐：

圖1 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式框架（課前）

圖2 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式框架（課中）

圖3 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式框架（課后）

4.1 課前環(huán)節(jié)設計——知識獲?。▊鬟f）

課前，學生通過慕課平臺在線學習第六章“行為生活方式與心血管”相關內(nèi)容，并完成在線測試。

4.2 課中環(huán)節(jié)設計——知識內(nèi)化

4.2.1 課前評測反饋與答疑（10分鐘） 了解學生的學習狀況（老師查看學生課前評測情況；課中通過隨機抽查的方式），對普遍存在的共性問題，開展補充性講解；對于個性問題，進行個別有針對性的輔導。

4.2.2 分組練習角色扮演（65分鐘） （1）以“任務驅(qū)動法”提出課程組精心遴選的冠心病案例，要求學生分析案例，明確任務（5分鐘）。

患者小陳，22歲，浙江XX人。發(fā)病當日在朋友家聚餐，一群年輕人大吃大喝，喝了大量白酒、啤酒及黃酒，聚會從晚上7點鐘開始到次日凌晨2點。凌晨3點左右，小陳覺得胃部一陣陣疼痛，當即嘔吐出大量胃內(nèi)容物，同時感覺胸痛、胸悶。家人趕緊送他到當?shù)蒯t(yī)院就診，心電圖提示心肌梗死。

發(fā)病前小陳身高：1.65 m，體質(zhì)量：大于75 kg，職業(yè)：在內(nèi)蒙古開餐館。飲食：喜好又油又咸的食物，尤其是牛肉、羊肉、小籠包，很少吃蔬菜，從來不喝白開水，以冰鎮(zhèn)飲料為主。運動：平時用電瓶車代步，運動少。煙齡：吸煙4～5年，每天兩三包煙。飲酒：幾乎天天飲酒。睡眠：習慣性熬夜（主要上網(wǎng)、打游戲），每天都在2點以后入睡，睡前常吃夜宵。

（2）分組討論、角色扮演（40分鐘）：首先進行分組討論：討論圍繞什么是冠心病、心絞痛、心肌梗死？導致心肌梗死的原因有哪些？試分析引起患者“心肌梗死”的原因及可能機制?；颊吣男┬袨樯罘绞接秀Ｓ诮】?。通過案例分析我們獲得哪些警示？通過分組討論，培養(yǎng)學生積極思考，引導學生分析問題、討論解決問題。

在分組討論的基礎上進行角色扮演。讓學生扮演案例中涉及的角色如患者、家屬、護士、主治大夫、醫(yī)療團隊。每個角色分別承擔并完成相應的任務。為了強化對關鍵知識點的認知，由扮演主治大夫領導的醫(yī)療團隊負責分析病情、解答問題，扮演患者、家屬及聽眾的學生可以不斷提出質(zhì)疑及補充。

（3）小組匯報（15分鐘）。先抽取典型小組代表進行角色演示，接著由其他學生進行評價，最后教師小結(jié)，找出小組匯報的亮點，提煉共性問題。此階段教師要調(diào)控課堂氣氛，注意提高演示學生的表達能力與總結(jié)能力，便于其他學生看到別人的長處也看到自己的不足。

（4）老師點評、總結(jié)，作業(yè)布置（5分鐘）。教師梳理總結(jié)關鍵知識點；同時表揚各組的優(yōu)秀學生，調(diào)動學生學習的積極性。

4.2.3 課后環(huán)節(jié)設計——知識拓展 布置1～2個思考題讓學有余力的學生進一步拓展知識。教師收集整理學生反饋信息，對翻轉(zhuǎn)課堂實施的各環(huán)節(jié)進行反思，總結(jié)經(jīng)驗教訓。

5 角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合式教學模式的設計策略

5.1 課前環(huán)節(jié)設計——知識獲取（傳遞）

5.1.1 慕課建設與發(fā)布 微視頻是慕課的核心，是課程資源建設的重點。微視頻要體現(xiàn)“以學生為中心”的教學思想，每個微視頻的時長控制在5～10分鐘。微視頻、PPT課件、案例庫等素材準備好以后，在慕課平臺進行發(fā)布，同步發(fā)布學習策略。

5.1.2 學生按要求自主在線學習，互動交流 課前，學生通過平臺自主選擇時間、地點進行在線學習（觀看微視頻、課件和案例庫等相關資源），也可通過課程論壇及微信群等進行生生或生師交流，反饋自己的問題或心得，并完成在線評測。

5.2 課中知識內(nèi)化環(huán)節(jié)的設計

角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式的關鍵是課中完成高質(zhì)量的線下學習活動（角色扮演）。學生通過角色的扮演需要主動學習相關知識，從而激發(fā)學生的學習興趣及動力。同時教師通過學生角色扮演的情況觀察學生對知識的掌控，并且提供即時的幫助和反饋。

5.2.1 課前評測反饋與答疑 “翻轉(zhuǎn)課堂”把知識的獲取提前到課前，老師可通過查看學生課前評測情況、課中隨機抽查的方式了解課前自主學習效果。對于學生普遍存在的共性問題，在課堂上作補充性講解；對于個性問題，進行個別有針對性的輔導，使得學習效果可測可控。

5.2.2 分組練習與角色扮演 角色扮演是“翻轉(zhuǎn)課堂”新教學模式改革能否取得成功的關鍵。角色扮演對部分理科生可能有一定難度，可以讓不同專業(yè)的學生相互協(xié)作完成。（1）提出課程組精心遴選的案例，明確角色目標。學生圍繞問題展開討論，角色分工，明確各自的任務，熟悉相關內(nèi)容和臺詞。（2）角色扮演。學生按分工分別扮演患者、家屬、護士、醫(yī)生和聽眾，進行案例表演，完成相應的任務。由扮演主治大夫領導的醫(yī)療團隊負責分析，扮演患者、家屬及聽眾的學生可以不斷提出質(zhì)疑及補充。

5.2.3 小組匯報 抽取2～3個小組派代表進行角色演示，進行組內(nèi)和組間評價，其他學生也可給出自己的評價。最后教師小結(jié)，找出小組匯報的亮點，提煉共性問題。

5.2.4 總結(jié)性評價 （1）通過學生的角色扮演對案例進行分析及問題解答，指出不足之處，并總結(jié)梳理主要的知識點。引導學生深入理解行為生活方式與慢病的關系，擯棄不良習慣，強化健康意識，養(yǎng)成健康生活方式。（2）請2～3位學生分享活動的收獲和體會。

5.3 課后知識拓展環(huán)節(jié)的設計

“翻轉(zhuǎn)課堂”側(cè)重于學生課前知識獲取和課中知識內(nèi)化，但是不能忽視學生課后知識拓展部分的設計。

5.3.1 布置課后練習 教師在課后可布置1～2個思考題讓學有余力的學生深入學習，進一步拓展知識。同時可以把優(yōu)秀的角色扮演錄制成視頻，發(fā)布到共享平臺，供學生觀摩。

5.3.2 收集整理學生反饋、反思總結(jié) 通過課前評測、課中角色扮演、小組匯報及互動平臺等渠道，收集整理學生反饋信息，對翻轉(zhuǎn)課堂實施的各環(huán)節(jié)進行反思，總結(jié)經(jīng)驗教訓，為改進教學設計提供借鑒。

6 取得成效分析與體會

6.1 取得的初步成效

翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式提高了學習興趣[12]，學生由被動學習轉(zhuǎn)為主動學習，對知識的理解掌握很有裨益。角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式不僅改變了傳統(tǒng)教學以教師為中心的模式，使學生真正成為學習的主角，激發(fā)學生興趣，而且角色扮演進一步調(diào)動學生的積極性和參與度[13-14]。

參與角色扮演的同學普遍反映，角色扮演后對冠心病的癥狀、發(fā)病機制印象非常深刻，對案例中患者的不良行為習慣有了切身的體會，紛紛表示以后將控制或改變自己的態(tài)度和行為，逐漸邁向健康生活方式。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，實施角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式后，學生對健康知識、健康理念的得分比對照組提高18%、健康生活方式養(yǎng)成的得分提高27%，說明角色扮演中學生能更加主動地學習，身臨其境、感同身受，原先枯燥的知識內(nèi)容變成有血有肉的患者，所以能更好地實現(xiàn)知識的內(nèi)化，讓健康理念和健康行為深入到其內(nèi)心深處，教學效果更好。

6.2 一點體會

“以學生為中心”設計制作微視頻，才能更好地激發(fā)學生的學習興趣和動力，保質(zhì)保量地完成課前知識獲取，這是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的基礎。對問題的探究激發(fā)了學生的學習興趣及動力，而角色扮演讓學生參與其中，身臨其境，印象深刻。兩者的有機結(jié)合能更好地實現(xiàn)知識的內(nèi)化，讓健康理念和健康行為深入到其內(nèi)心深處，最終達到養(yǎng)成健康生活方式的目的。角色扮演與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學模式能提高健康教育的效果。