陳雄飛

摘 要教師的幸福與道德緊密相關(guān)?，F(xiàn)實(shí)生活中教師因德福背離而導(dǎo)致認(rèn)知和價(jià)值沖突。教育、道德與幸福是內(nèi)在一致關(guān)系。教師可以通過主體實(shí)踐，在修身、敬業(yè)、創(chuàng)造中，以德謀福。

教師；職業(yè)幸福；德福關(guān)系

2095-1183（2018）08-000-04

關(guān) 鍵 詞

中圖分類號(hào)

文獻(xiàn)編碼

文章編號(hào)

道德和幸福的關(guān)系問題是一個(gè)永恒的話題，也是現(xiàn)實(shí)生活的一道難題。德福關(guān)系要回答的是蘇格拉底所提出的“人應(yīng)該怎樣活著”的終極問題，人的幸福與人的道德完善應(yīng)是一致關(guān)系。教師的幸福包括作為一般人的幸福和作為職業(yè)工作者的幸福。教師職業(yè)的特殊性，更讓教師的幸福與道德緊密相關(guān)。正如亞里士多德所言，幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)[1]，教師的幸?！笆紫刃枰處熅哂辛己玫木衿肺缓偷滦浴盵2]。面對現(xiàn)實(shí)中存在的德福背離的沖突，我們需要重新審視道德與教師幸福的關(guān)系，使兩者趨于一致，以利于教師個(gè)體發(fā)展及和諧社會(huì)建設(shè)。

一、德福背離：認(rèn)識(shí)沖突

對幸福很難下定義，但大體可理解為是人對自我主體需要滿足的愉悅，或者人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。研究“幸福”問題，既可運(yùn)用邏輯分析的理性思辨方式進(jìn)行，也可以用諸如感悟、洞察等直覺方式來體味其自明性。[3]但大量的教師自述和新聞報(bào)道顯示，現(xiàn)實(shí)生活中存在的教師德福關(guān)系背離帶來了認(rèn)知和價(jià)值上的沖突。

（一）期望與現(xiàn)實(shí)沖突

在中國的傳統(tǒng)文化中，“幸”是指有所敬畏，通過行為自律而避免意外的“不幸”發(fā)生。一個(gè)人的美好生活首先是盡可能地避免意外災(zāi)難，盡量保證自己不做錯(cuò)事情或不違背良心，以免受到懲罰，達(dá)到個(gè)人與自身生活的和解?！案！笔侵父?bào)，因行善而不會(huì)遭受意外和災(zāi)害，個(gè)人生命和家庭生活得到高階力量的加持和保障。

反觀現(xiàn)實(shí)，教師的兢兢業(yè)業(yè)和負(fù)責(zé)任地工作有時(shí)反而帶來無妄之災(zāi)。教師盡職責(zé)對學(xué)生進(jìn)行管教，卻遭到學(xué)生毆打報(bào)復(fù)，帶來身心傷害，此類的事例并不鮮見。出于對未成年人的保護(hù)和維穩(wěn)需要，相關(guān)部門往往采取息事寧人的態(tài)度。盡職盡責(zé)的善，卻沒帶來對等的福，體現(xiàn)了制度層面的困境。在職稱評(píng)定、職位競崗等環(huán)節(jié)中，也存在老實(shí)人吃虧的狀況。這些都勢必會(huì)進(jìn)一步加深教師對德福背離的主觀感受，從而棄德求利。

（二）目的與手段沖突

正如舍勒所批判的那樣，當(dāng)今“價(jià)值序列最為深刻的轉(zhuǎn)化是生命價(jià)值隸屬于有用價(jià)值”[4]。當(dāng)斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”命題，并認(rèn)為“自然科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的時(shí)候，教育的倫理性及其與幸福的內(nèi)在關(guān)聯(lián)就基本消解了。[5]原本基于德性的教育，轉(zhuǎn)向?yàn)樽非蠊⒅毓ぞ咝灾R(shí)。工具理性思維下，受教育的目的降格為獲得更好的前途，教育被簡化成考試、升學(xué)，逐漸背離了原本目的。

一旦教師把自己和學(xué)生都當(dāng)成了手段，日常的教育教學(xué)活動(dòng)就變成了類生產(chǎn)活動(dòng)。隨著學(xué)校制度的規(guī)訓(xùn)性不斷加強(qiáng)，規(guī)范越來越多越來越細(xì)，課堂越統(tǒng)越死。教師因個(gè)性化、實(shí)踐性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)失去了生存土壤和存在意義而成了教育生產(chǎn)流水線上的工人。通過學(xué)生考試、升學(xué)情況對教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，按照學(xué)生考試成績對教師差別對待，按量計(jì)酬。教師生命被異化為教學(xué)工具，教師工作的善，也被異化為利。由此可見，克服被物化的命運(yùn)，是教師獲得有尊嚴(yán)的幸福生活的必要前提。

（三）認(rèn)知與行動(dòng)沖突

費(fèi)爾巴哈說：“生活和幸福原來就是一個(gè)東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”[6]幸福應(yīng)該是合乎道德的，但不同的價(jià)值觀會(huì)帶來不同的幸福觀。近代以來，受功利主義的影響，以德性為基礎(chǔ)的幸福生活逐漸地被以自然欲望為基礎(chǔ)的快樂生活所替代，個(gè)人的幸福主要來自對外在事物的追求、獲取和享用，自我修養(yǎng)和精神內(nèi)涵已經(jīng)不是幸福生活所關(guān)注的內(nèi)容，德性已經(jīng)不是構(gòu)成幸福生活的根本價(jià)值。

“教師的幸福指數(shù)”調(diào)查顯示，認(rèn)為自己生活和工作幸福的教師不到兩成，近六成教師認(rèn)為還過得去，近三成教師認(rèn)為自己不是很幸福。[7]羅素曾說，“種種不幸的根源，一部分在于社會(huì)制度，一部分在于個(gè)人的心理素質(zhì)”，“這種不幸很大程度上是由于對世界的錯(cuò)誤看法、錯(cuò)誤的倫理觀、錯(cuò)誤的生活習(xí)慣所引起。其結(jié)果導(dǎo)致了對那些可能獲得的事物的天然熱情和追求欲的喪失”。[8]一方面是教師的內(nèi)在師德修養(yǎng)完全依賴于外在規(guī)范的約束，如《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》等，教師淪為師德規(guī)范的執(zhí)行者，并將自己的道德主體地位讓位于外界評(píng)判，導(dǎo)致教師生命的遮蔽。另一方面是部分教師自我放逐，走向平庸之惡，進(jìn)入普遍的不滿足不幸福的抱怨?fàn)顟B(tài)。

二、德福相通：價(jià)值重建

德福背離狀況的出現(xiàn)，既因?yàn)樯鐣?huì)大背景的變化，也與教師群體的集體抗?fàn)幦笔в嘘P(guān)。索爾仁尼琴說：“魚群從不會(huì)為反對捕魚業(yè)而集體斗爭，它們只是想怎樣從網(wǎng)眼里鉆出去?！盵9]教師必須審視自身職業(yè)的道德屬性，追尋職業(yè)的幸福意蘊(yùn)，正確認(rèn)識(shí)教育、道德與幸福的內(nèi)在一致關(guān)系。

（一）教師職業(yè)具有道德特性

從歷史上看，教師一開始沒有獨(dú)立身份。在中國是學(xué)在官府，以吏為師。在中世紀(jì)的歐洲，寺廟承擔(dān)了教育職能，以僧侶為師。教師身份的政治化、宗教化，是教師被視為道德家的起源。赫爾巴特把道德論證為教育的最高目的，教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育， 只是一種沒有目的的手段。[10]在這個(gè)意義上，“教師即道德家”[11]。

對教師職業(yè)境界層次的理解中，無論是把教育看成是社會(huì)對教師角色的規(guī)范、要求，還是把教育看作出于職業(yè)責(zé)任的活動(dòng)，教育都必須是出于職業(yè)良心的活動(dòng)，如此才能帶來幸福體驗(yàn)。教師生命意義的實(shí)現(xiàn)在于教導(dǎo)的學(xué)生健康成長，進(jìn)而對社會(huì)做出貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教師生命價(jià)值。這種勞動(dòng)的精神性，賦予了教師職業(yè)內(nèi)在道德屬性。美國推行的品格教育就非常重視教師的道德示范作用，要求教師以身作則，以道德品質(zhì)和行動(dòng)來感染學(xué)生。

（二）教師職業(yè)飽含幸福意蘊(yùn)

教育本身蘊(yùn)涵、潛藏著幸福元素，教師可以賦予教育過程幸福的元素。[12]教師的工作主要是精神性勞動(dòng)，通過付出智慧和情感，讓受教育者得到成長，從而收獲成果和幸福。教師幸福主要表現(xiàn)為精神性的雅福，而不是物質(zhì)性的俗福。精神性的雅福能促使教師品行提升和德性完滿，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。

教師的職業(yè)幸福包括職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)，對社會(huì)和學(xué)生的職業(yè)奉獻(xiàn)等。調(diào)查表明，教師在職業(yè)活動(dòng)中有較高幸福感，這與教師職業(yè)本身創(chuàng)造的價(jià)值及其勞動(dòng)性質(zhì)相關(guān)，同時(shí)也與社會(huì)對這種價(jià)值、性質(zhì)的認(rèn)同與需求相關(guān)，還與教師群體的職業(yè)自我意識(shí)與社會(huì)職業(yè)形象相關(guān)。[13]教師幸福是教師工作成功的標(biāo)志。只有充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的幸福內(nèi)蘊(yùn)，教師才能“詩意地棲居”。

（三）教師職業(yè)的德福一致性

無論在西方哲學(xué)還是中國傳統(tǒng)文化，傳統(tǒng)的幸福理念都強(qiáng)調(diào)德福一致，個(gè)體通過克己復(fù)禮，實(shí)現(xiàn)德性完滿，達(dá)成人生幸福。而現(xiàn)代社會(huì)對幸福的理解則建立在滿足人的快樂需求上：要想成功就需要不斷求功得利，把幸福寄托在利益的不斷滿足上，以致社會(huì)中的焦慮和戾氣無處不在。功利對人快樂的滿足只是一時(shí)。人若要擺這一困境，只能回歸古典德福一致的德性論，把人作為道德主體，把幸福置于人的存在根基上。[14]

幸福具有道德性，道德也具有幸福性。幸福與道德都關(guān)涉教育，都與教育有著“骨肉相連”般的關(guān)系。[15]教師在個(gè)人的職業(yè)活動(dòng)中，不單獲取了物質(zhì)上的俗福，而且收獲精神上的雅福，德行得到完善。教師的教育生活是有道德的生活，教師道德只有被真正理解、接受且轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在需要，并表現(xiàn)于外在的教師職業(yè)生活中時(shí)，才達(dá)成德福統(tǒng)一。教師真正的幸福是物質(zhì)之福和精神之福的統(tǒng)一，是合乎德行的幸福，即德福。[16]

三、以德謀福：行動(dòng)超越

德福一致關(guān)系雖然存在不同的道德探究形態(tài)，有亞里士多德的德性至善，有康德的行為法則，以及列維納斯的他律自由，但不論何種形態(tài)，都在回應(yīng)實(shí)踐問題：人應(yīng)當(dāng)如何生活？應(yīng)當(dāng)做什么？應(yīng)當(dāng)如何在一起？[17]教師只有在實(shí)踐行動(dòng)中，才能實(shí)現(xiàn)以德謀福。

（一）修身：內(nèi)得于己

具身理論為德福一致關(guān)系的實(shí)現(xiàn)提供了新視角。具身理論認(rèn)為知覺、身體和世界應(yīng)統(tǒng)一于一體，人通過身體與世界互動(dòng)，通過身體對客觀世界的作用而產(chǎn)生知覺和認(rèn)識(shí)世界。在德育領(lǐng)域，“具身”相對的是“離身”，試圖解決“知行不一”的道德難題。[18]幸福體驗(yàn)包含對身體需要的滿足，在此意義上，幸福同樣具有“具身”性，也暗和著儒家文化中身心不分和知行合一的價(jià)值追求。修身成了教師通往幸福的首要途徑。儒家修身原指“修禮儀以正身”，修身是本體，齊家、治國、平天下是致用，格物、致知、誠意、正心是修身過程，并將內(nèi)心的安寧和幸福作為德行修養(yǎng)和為人處事的目標(biāo)與體驗(yàn)。

對現(xiàn)代教師而言，修身的第一要?jiǎng)?wù)就是身體鍛煉和健康。不少調(diào)查顯示，工作時(shí)間長、壓力大，導(dǎo)致教師群體普遍處于身體亞健康狀態(tài)。身體健康與幸福感和幸福指數(shù)存在不證自明的相關(guān)關(guān)系。教師要養(yǎng)成良好的生活習(xí)性和運(yùn)動(dòng)習(xí)慣，要有運(yùn)動(dòng)愛好。其次是身體力行，尋求精神幸福。人的偏見、固執(zhí)和不滿，往往源自無知。人如果要獲得更深層和更持久的幸福， 就必須開辟精神幸福的領(lǐng)域。只有保持學(xué)習(xí)和自省，堅(jiān)守自己的價(jià)值追求和職業(yè)理想，才能在生活實(shí)踐中過美善而幸福的生活。最后是通過個(gè)人努力，實(shí)現(xiàn)家庭幸福。研究發(fā)現(xiàn)，中國人的幸福更多受人際間及人與環(huán)境的關(guān)系所影響。[19]中國式幸福觀明確指向家庭，家庭和睦是“?！钡闹饕獊碓?，“福”的獲得與享有帶來的不僅是個(gè)人的安頓，更是家庭的和諧。

（二）敬業(yè)：外得于人

許慎在《說文解字》中把“德”解釋為，“德，外得于人，內(nèi)得于己也”。可見，德就是把人和人的關(guān)系處理得當(dāng)，使自己和他人都有所得。敬業(yè)是社會(huì)主義核心價(jià)值觀個(gè)人層面的基本道德規(guī)范之一。研究發(fā)現(xiàn)，價(jià)值觀對幸福感水平有著重要的影響，對不同的群體來說，影響幸福感水平的價(jià)值觀也不同。[20]對教師而言，“愛崗敬業(yè)”不是簡單的道德訴求，其實(shí)是教師的幸福之路。[21]教師應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同，在內(nèi)心里認(rèn)定教師職業(yè)的價(jià)值與意義，并從中體驗(yàn)樂趣與幸福。

將外在的敬業(yè)要求內(nèi)化為自身的幸福，還需從社會(huì)主義核心價(jià)值觀社會(huì)層面的基本理念“自由、平等、公正、法治”中尋找支撐。漢娜·阿倫特將人的生活分為“私人領(lǐng)域”和“公共領(lǐng)域”，人有尊嚴(yán)的幸福生活要成為可能，就必然要實(shí)現(xiàn)在“公共領(lǐng)域”的公正和在“私人領(lǐng)域”的自由。[22]對于教育而言，也應(yīng)從“社會(huì)生活”和“私人生活”兩個(gè)方面去保障教師尊嚴(yán)和幸福的實(shí)現(xiàn)。[23]社會(huì)生活的公正是構(gòu)建公平的學(xué)校制度環(huán)境，給教師提供公平的發(fā)展機(jī)遇，讓教師真正愛崗敬業(yè)；私人生活的自由則是讓教師享有充分自由的權(quán)利，選擇教學(xué)方式，擁有獨(dú)立人格。

（三）創(chuàng)造：自我超越

人類對自由的追求過程便是解放自我的過程，將自我從壓抑、限制、強(qiáng)迫中解放出來，從人的生長過程來看，自由成為個(gè)體追求生命完美的標(biāo)志，也是幸福的體現(xiàn)。在卡西爾的文化哲學(xué)看來，“人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才成為真正意義上的人”，“真正的人性無非就是人的無限的創(chuàng)造性的活動(dòng)”。[24]對于自由而幸福的教師來說，教育不是重復(fù)，而是創(chuàng)造，是生活本身。

教師職業(yè)幸福是教師的自我發(fā)展和超越，存在于教師永無止境的創(chuàng)造性活動(dòng)之中，存在于教師永恒的發(fā)展之中。[25]追求專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)和科研能力，是教師追求教育幸福的內(nèi)在要求。幸福的教師，能在提升自我中獲得喜悅。最幸福的教師都是那些在自身需要得到滿足的基礎(chǔ)上自由而創(chuàng)造性地工作并同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和完善的教師。[26]

“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝！要?jiǎng)?chuàng)造人類的幸福，全靠我們自己！”耳熟能詳?shù)摹秶H歌》，早已道破社會(huì)變革與個(gè)人行動(dòng)的關(guān)系。雖然影響教師職業(yè)幸福的外在因素很多，但具體到個(gè)人幸福來說，終究取決于個(gè)體的主觀能動(dòng)性。只有堅(jiān)守、行動(dòng)、超越，才能找尋到內(nèi)心的安寧，才能成為有德有福的教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2011：32.

[2]檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學(xué)，2002，（2）：39-43.

[3]王衛(wèi)東，董標(biāo).教育與幸福——教育基本理論專業(yè)委員會(huì)第十一屆學(xué)術(shù)年會(huì)綜述[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（4）：12-14.

[4]馬克斯·舍勒.價(jià)值的顛覆[M].劉小楓，羅悌倫，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：141.

[5]周興國.對教育與幸福之內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的思考[J].中國德育，2008，（2）：13-16.

[6]路德維希·費(fèi)爾巴哈.費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選集（上卷）[M].榮振華，李金山，等，譯.北京：商務(wù)印書館，1984：543.

[7]熊旭.教師幸福指數(shù)令人堪憂 幸福人不足兩成[EB/OL].（2011-09-09） [2018-06-13].http：//edu.people.com.cn/GB/15629819.html.

[8]崔人元，楊玉成.羅素論幸福人生[M].北京：世界知識(shí)出版社，2007：5.

[9]熊培云.自由在高處[M].北京：新星出版社，2011：86.

[10]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：36.

[11]鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：325.

[12]扈中平.教育何以能關(guān)涉人的幸福[J].教育研究，2008，（11）：30-37.

[13]譚賢政，盧家楣，張敏，王忠玲，秦雪聯(lián).教師職業(yè)活動(dòng)幸福感的調(diào)查研究[J].心理科學(xué)，2009，（2）：288-293.

[14]劉鐵芳.教育怎樣關(guān)涉幸福[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（1）；10-12.

[15]高德勝.幸福 道德 教育[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（ 教育科學(xué)版），2012，（4）：1-8.

[16]馮建軍.教育幸福：教師專業(yè)發(fā)展的重要維度[J].人民教育，2008，（6）：23-26.

[17]田海平.如何看待道德與幸福的一致性[J].道德與文明，2014，（5）：26-32.

[18]孟萬金.具身德育：背景、內(nèi)涵、創(chuàng)新[J].中國特殊教育，2017，（11）：69-73.

[19]Lu， L.， & Gilmour， R. （2004）. Culture and conceptions of happiness： Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies， 2004（5）：269–291.

[20]張學(xué)志，才國偉.收入、價(jià)值觀與居民幸福感[J].管理世界，2011，（9）：63-73.

[21]檀傳寶.合乎道德的教育與真正幸福的追尋——當(dāng)代中國教育的倫理思考[J].課程·教材·教法，2015，（8）：32-36.

[22]Hannah Arendt. The human condition[M].Chicago & London： The University of Chicago Press， 1998：68-72..

[23]白亮，萬明鋼.論教師有尊嚴(yán)的幸福教育生活何以可能[J].教師教育研究，2016，（7）：8-13.

[24]張國祺，張?jiān)酱?文化 科學(xué) 現(xiàn)代性——兼評(píng)卡西爾的文化哲學(xué)[J].社會(huì)科學(xué)研究，1997：61-64.

[25]王傳金.教師職業(yè)幸福的內(nèi)涵考量[J].當(dāng)代教師教育，2009，（2）：10-15.

[26]鄺紅軍.論教師幸福及其實(shí)現(xiàn)[J].教育科學(xué)研究，2008，（6）：53-55.

責(zé)任編輯 徐向陽