李甦 皮賽奇

【摘要】具身認(rèn)知理論從全新的角度闡釋人類認(rèn)知和表征世界的方式，它強(qiáng)調(diào)身體在具體學(xué)習(xí)中起到的重要作用，學(xué)生通過身體在情境中的具體實(shí)踐和大腦內(nèi)化的反思來強(qiáng)化對(duì)知識(shí)乃至社會(huì)的認(rèn)知。相對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)而言，成人的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)具體情境的實(shí)踐以及對(duì)實(shí)踐結(jié)果的反思，因此，具身學(xué)習(xí)理論無疑是符合成人自身學(xué)習(xí)特征的。具身學(xué)習(xí)理論對(duì)于指導(dǎo)成人教育的教學(xué)以及制定適合成人學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)有積極的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】成人教育；具身認(rèn)知；具身學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G720【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1001-8794（2018）06-0015-03

【收稿日期】2018-01-11

【作者簡(jiǎn)介】李甦（1963—），男，昆明人，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槌扇私逃碚?；皮賽奇?993—），女，湖北咸寧人，碩士研究生，研究方向?yàn)槌扇私逃碚?。上世紀(jì)50—70年代，在客觀主義思想的影響下，成人教學(xué)中難免陷入身心分離的局限和困境，成人學(xué)生的學(xué)習(xí)也只不過是記憶這些與他們經(jīng)驗(yàn)不相關(guān)的抽象符號(hào)，而不是感知知識(shí)的實(shí)際用途，以至于他們無法將所學(xué)知識(shí)遷移到日常的實(shí)際情景中，從而造成學(xué)生高分低能的現(xiàn)象。直到上世紀(jì)80年代，打破身心二元論的第二代認(rèn)知科學(xué)開始興起，“具身范式”也由此應(yīng)運(yùn)而生。[1]與此同時(shí)，成人教育教學(xué)設(shè)計(jì)也發(fā)生著革命性的變化，從起初的客觀主義范式發(fā)展到建構(gòu)主義范式，但即便是在這種以學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的高情境性交互作用中，身體仍然被看做一種與活動(dòng)分離的附加工具。而高度強(qiáng)調(diào)“身體-大腦-環(huán)境”相統(tǒng)一的具身認(rèn)知理論彌補(bǔ)了成人教育教學(xué)設(shè)計(jì)中忽視身體作用的缺陷，為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展提供了一種新的理論框架。

一、具身學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容和特征概述

（一）具身學(xué)習(xí)理論內(nèi)容概述

具身學(xué)習(xí)也稱“涉身學(xué)習(xí)”，是將具身認(rèn)知理論運(yùn)用到學(xué)習(xí)當(dāng)中，從而在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)也產(chǎn)生情感上、心理上的反應(yīng)和變化。具身學(xué)習(xí)理論最早可以追溯到Varela等人1991年在《社會(huì)科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》一書中提到的，我們的思想與我們的身體、語言、社會(huì)環(huán)境是分不開的，[2]后經(jīng)庫伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和杜威的“做中學(xué)”等理論發(fā)展而來。在后現(xiàn)代主義浪潮的推動(dòng)下，成人的課堂教學(xué)中越發(fā)強(qiáng)調(diào)身體參與到教學(xué)過程的重要性，尤其是重視將身體動(dòng)作的互動(dòng)整合到教學(xué)設(shè)計(jì)的四大基本要素（即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境）中?？傮w來講，具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)除了考慮認(rèn)知和環(huán)境對(duì)教學(xué)的影響還應(yīng)注重身體所發(fā)揮的作用。

（二）具身學(xué)習(xí)理論特征概述

作為一種挑戰(zhàn)離身教學(xué)和傳統(tǒng)教育的新理論，具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)將知識(shí)傳播、身體體驗(yàn)和環(huán)境整合為一體，其在教學(xué)過程中具有的特征有：

1具身學(xué)習(xí)是情境性的學(xué)習(xí)方式

具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)身體、認(rèn)知、環(huán)境三者有機(jī)統(tǒng)一，認(rèn)為人類對(duì)客觀世界的認(rèn)知是源于身體與外在環(huán)境的互動(dòng)，而身體和環(huán)境的互動(dòng)又是在或真實(shí)或虛擬的具體學(xué)習(xí)情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)情境中通過視覺、聽覺、觸覺和動(dòng)覺等多通道去感知學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而獲取直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。具身學(xué)習(xí)理論還認(rèn)為豐富的學(xué)習(xí)情境更能激發(fā)并持續(xù)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因而，具身學(xué)習(xí)是一種情境式的學(xué)習(xí)理論。

2具身學(xué)習(xí)是涉身的學(xué)習(xí)方式

具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是基于身體的認(rèn)知，即指認(rèn)知方式、認(rèn)知內(nèi)容以及認(rèn)知過程三者是由身體的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)和身體的物理屬性所決定的。[3]具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了身體的重要性，認(rèn)為思維和認(rèn)知是來源于身體并依賴于身體的物理的即我們是怎樣認(rèn)識(shí)世界、我們?cè)鯓咏佑|到的認(rèn)知事物以及我們?cè)鯓优c外在世界的聯(lián)系都是通過身體的構(gòu)造、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)以及感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的活動(dòng)方式所獲得的。[4]具體來說，首先，身體的物理屬性決定的是認(rèn)知方式和認(rèn)知過程。例如，大腦內(nèi)部在進(jìn)行深度知覺時(shí)，兩眼視覺差所產(chǎn)生的網(wǎng)膜印象差異以及身體的角度或位置的變化都是影響我們認(rèn)知效果的重要因素。其次，對(duì)或具體或抽象事物的認(rèn)知也是通過身體的結(jié)構(gòu)和特性來決定的。例如，人們?cè)诒磉_(dá)“熱情、熱心”這一類抽象詞語時(shí)是來自身體“暖”的感受。

3具身學(xué)習(xí)是基于體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式

具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為身體與外界環(huán)境的相互作用是我們認(rèn)知和體驗(yàn)世界的來源，身體在與外在環(huán)境相互接觸而引起的身體狀態(tài)的變化即身體體驗(yàn)帶來的變化決定了自身的認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知方式以及認(rèn)知過程。[5]與兒童個(gè)體的間接經(jīng)驗(yàn)相比，成人學(xué)習(xí)者的自我感覺和知覺狀態(tài)更多是基于身體之上的直接體驗(yàn)，這些體驗(yàn)最終將內(nèi)化為成人學(xué)習(xí)者的認(rèn)知組成部分。不同的成人認(rèn)知主體又有著不同的身體運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，其體驗(yàn)、認(rèn)知方式、認(rèn)知內(nèi)容以致認(rèn)知結(jié)果都會(huì)存在差異，因此，不同的成人對(duì)同一認(rèn)知事物，由于身體的物理屬性存在差異，其認(rèn)知體驗(yàn)的方式、內(nèi)容、過程、結(jié)果也會(huì)存在一定的差異。

二、基于具身學(xué)習(xí)理論的成人教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著個(gè)體不斷的成熟，學(xué)習(xí)者從被動(dòng)型人格轉(zhuǎn)向主動(dòng)體驗(yàn)型人格，學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不斷增強(qiáng)即與兒童將固有的知識(shí)進(jìn)行機(jī)械記憶的被動(dòng)學(xué)習(xí)相比，成人的學(xué)習(xí)明顯更注重知識(shí)的主動(dòng)體驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組。而這種體驗(yàn)和重組指的是成人在已經(jīng)習(xí)得的實(shí)踐性專門知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過重視并延長(zhǎng)身體在具體情境中的感受所形成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。具身學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的成人教學(xué)設(shè)計(jì)包括以下幾個(gè)方面：

（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

以往的成人教學(xué)設(shè)計(jì)在離身認(rèn)知的思維模式影響下，成人的教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)往往是統(tǒng)一的，預(yù)測(cè)性的。由于教師在課堂上過于權(quán)威，學(xué)習(xí)者仍被視為“知識(shí)的容器”被動(dòng)地接受和儲(chǔ)存知識(shí)，缺乏對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入思考。而隨著后現(xiàn)代認(rèn)知主義的日益發(fā)展，成人教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸聚焦于身體在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是能解決實(shí)際問題。具身學(xué)習(xí)理論更是從心理學(xué)、哲學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科方面論證了認(rèn)知不是預(yù)先給予的心智對(duì)預(yù)先給予的世界的表征，而是在原有心智的基礎(chǔ)上通過身體與世界的不斷交互所生成的，它沒有結(jié)構(gòu)，沒有規(guī)則，是一個(gè)隨時(shí)間和環(huán)境變化而變化的動(dòng)態(tài)過程。傳統(tǒng)成人課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)往往是生成性的，是在解放學(xué)生身體的基礎(chǔ)上給予學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂?，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下用自己的方法來獲取知識(shí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而具身學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)是教師在教學(xué)過程中與學(xué)生共同動(dòng)態(tài)生成的。顯然，這種生成性并不是代表完全沒有規(guī)定或預(yù)設(shè)性，而是在教學(xué)任務(wù)和教學(xué)大綱乃至教學(xué)進(jìn)度不變的情況下給學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂蓙韺?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這樣的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，往往是將目標(biāo)的規(guī)定性與開放性有機(jī)融合，即結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，以此保證教學(xué)活動(dòng)順利地進(jìn)行。

（二）教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)環(huán)境作為具身理論的重要組成部分，其對(duì)成人學(xué)習(xí)者的行為、認(rèn)知、情感態(tài)度都有著顯著的影響。具身學(xué)習(xí)理論反對(duì)照本宣科的授課形式，重視學(xué)習(xí)者在或真實(shí)或虛擬社會(huì)化環(huán)境中進(jìn)行切實(shí)的身體體驗(yàn)，以便能更好地理解和運(yùn)用知識(shí)。為了能夠使成人學(xué)習(xí)者更快地接受知識(shí)、理解知識(shí)以及運(yùn)用知識(shí)于實(shí)際的生活和工作當(dāng)中，成人教育者在進(jìn)行成人教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)、已有知識(shí)背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格合理地建構(gòu)物理環(huán)境（網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、教學(xué)設(shè)備等）和社會(huì)環(huán)境（包括人與人的社會(huì)關(guān)系，人與物的社會(huì)關(guān)系等），營(yíng)造真實(shí)的，具有實(shí)際意義的社會(huì)化問題情境，從而引發(fā)成人學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。

（三）教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

就目前成人教育的課程內(nèi)容和教材而言，大多是固定不變，缺乏實(shí)際意義 ，導(dǎo)致課堂授課內(nèi)容在很大程度上沒法解決學(xué)生在生活或工作中的實(shí)際問題，無法滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，從而降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[6]對(duì)成人學(xué)生而言，認(rèn)知固然重要，但如若脫離了具體的實(shí)踐環(huán)境不僅不能使深度學(xué)習(xí)發(fā)生，而且也很難靈活運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題。具身理論認(rèn)為，認(rèn)知是在一個(gè)豐富多變的真實(shí)世界環(huán)境的情境下，通過大腦的信息加工發(fā)生的。不同學(xué)科的具身性存在一定的差異性。也就是說，學(xué)生只有通過積極投身于不同生活情境的活動(dòng)當(dāng)中，才能真正達(dá)到掌握學(xué)科知識(shí)的效果。[7]因此，成人教學(xué)內(nèi)容應(yīng)在以課本知識(shí)為載體的基礎(chǔ)上，加深對(duì)知識(shí)的理解和思考不斷拓展更新。與此同時(shí)，成人教學(xué)設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)盡量精簡(jiǎn)理論意義，加強(qiáng)各相似學(xué)科之間的交叉融合，以利于培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的復(fù)合型人才。例如，為更好地促進(jìn)我國(guó)成人教育的發(fā)展，我們可以在參考國(guó)內(nèi)外一些優(yōu)秀的成人教育理念和內(nèi)容資源的同時(shí)，結(jié)合具體的社會(huì)案例和具體身體動(dòng)作技巧進(jìn)行講解，從而培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)變化，解決實(shí)際問題的能力?；谝陨险J(rèn)識(shí)，成人教育工作者在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)盡量源自現(xiàn)實(shí)生活，并且提供多樣而完整的典型示范案例。

（四）教學(xué)過程的設(shè)計(jì)

與兒童相比，成人有著更豐富的生活經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因此，成人的心智相對(duì)更為成熟。而就傳統(tǒng)的成人教學(xué)過程而言，認(rèn)知仍然是在身體與心智相分離的狀態(tài)下所建構(gòu)的，教學(xué)結(jié)果仍是可預(yù)見的，教學(xué)過程也就是教師根據(jù)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)按照固定的教學(xué)程序線性的完成教學(xué)任務(wù)，教師仍然在教學(xué)中扮演著知識(shí)權(quán)威者和灌輸者的角色。而具身理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是平等的，是不分主次的，教學(xué)也不是靜態(tài)不變的過程，而是隨時(shí)間、隨環(huán)境的變化而動(dòng)態(tài)持續(xù)變化的過程，教師不再是中心和權(quán)威，學(xué)生也不是一味的被權(quán)威者，教師和學(xué)生是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，共同合作探究學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)意義。因而，在設(shè)計(jì)成人教學(xué)過程時(shí)，教師應(yīng)首先考慮創(chuàng)設(shè)以解決成人現(xiàn)實(shí)問題為目標(biāo)的學(xué)習(xí)情境。其次，根據(jù)具身理論思想，身體是認(rèn)知的主體，是有效認(rèn)知的前提，因此，教師應(yīng)通過正確的指導(dǎo)，盡量使學(xué)生的身體參與到學(xué)習(xí)中來。這種指導(dǎo)既可以是身體的接觸也可以是口頭的示意或兩者的有效結(jié)合。與此同時(shí)，教師也應(yīng)考慮到成人的教育背景以及生活經(jīng)歷有一定差異，因而教師應(yīng)努力調(diào)動(dòng)成人學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并幫助其挖掘自身的潛力。也就是說，教師在一定程度上不是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，而是幫助學(xué)生找到適合自己學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的方法。

（五）教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

具體的教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳遞的載體，也是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。在傳統(tǒng)認(rèn)知理論指導(dǎo)下，教學(xué)活動(dòng)往往更多的是依賴教師與學(xué)生的言語交流，而具身理論認(rèn)為，認(rèn)知是基于身體的，身體是根植于情境的。因而，教學(xué)活動(dòng)不僅僅只依賴于師生之間的言語交流，也依賴于有效教學(xué)情境下師生之間乃至生生之間情感的交融和身體的互動(dòng)，例如在禮儀課堂上，教師通過準(zhǔn)確的言語表達(dá)和相應(yīng)的動(dòng)作相結(jié)合時(shí)，能使學(xué)生保持較長(zhǎng)時(shí)間的注意力。同時(shí)，教師在語言表達(dá)時(shí)融入一定的情感并配以相應(yīng)的身體動(dòng)作，不僅能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解也能加強(qiáng)師生之間情感的交流。尤其是對(duì)成人學(xué)習(xí)者而言，其已具備一定的知識(shí)背景和生活乃至工作經(jīng)歷，一味的理論講解反而會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣。因而，教學(xué)活動(dòng)中教師要結(jié)合成人學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在真實(shí)或虛擬的教學(xué)情境中將言語講解和身體動(dòng)作有機(jī)結(jié)合，并提出有關(guān)的教學(xué)問題，讓學(xué)生自己或小組團(tuán)體通過搜集資料、分析資料，最終自己找到問題的解決方法。教師作為促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的建構(gòu)者，要善于結(jié)合學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)背景，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生需要相符合的教學(xué)情境，同時(shí)也要多與學(xué)生進(jìn)行身體的交流互動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

（六）教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果的判斷，是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中必不可少的環(huán)節(jié)?；诰呱砝碚撝笇?dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)既是對(duì)教學(xué)效果的總結(jié)，也是對(duì)身體動(dòng)作行為的評(píng)價(jià)與反思。而對(duì)成人學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)更應(yīng)突出評(píng)價(jià)中的實(shí)效性、過程性。因此，成人教育者在評(píng)價(jià)成人學(xué)習(xí)情況時(shí)應(yīng)注意設(shè)計(jì)符合成人教育實(shí)際的評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容，同時(shí)也應(yīng)注重學(xué)習(xí)者身體動(dòng)作行為的過程性評(píng)價(jià)。

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【Abstract】Embodied cognition theory has interpreted the way that people cognize and characterize the world from a new perspective. It emphasizes the important role of the body in specific learning. Students through practice and reflection of the brain body in the context of the internalization strengthen the knowledge and social cognition. Relative to childrens learning， adult learning has more emphasis on the practice of specific situation and reflection on the practical results. Therefore， the embodied of learning theory is consistent with the characteristics of adult learning. It has positive significance to guide adult education and the instructional design.

【Key words】adult education； embodied cognition； embodied learning theory； instructional design

（編輯/趙曉東）